從“有效提問”到“提問有效”

在新課程理念的背景下，課堂提問是教師在教學過程中根據一定的教學目標和要求設置相應問題情境，引導學生參與、思考，進而培養學生思維和情感的一種重要教學策略。尤其對于高中思想政治學科來說，高質量的課堂提問是展現并提升學科價值和魅力的重要因素。目前，有不少教師在研究“如何實施有效提問”的問題。但筆者認為，在課堂教學中實施“有效提問”和實現“提問有效”并不等同，前者往往是執教者的主觀預期，后者才真正關注課堂運行的客觀結果。從“有效提問”到“提問有效”是一個需要教師切實轉變觀念、著力探求的艱辛躍升過程。

1.構建整體觀：從零散提問到連貫施問

課堂提問的重要性似乎眾所周知，但是對于提問的系統性與整體性思考事實上并未能獲得大多數教師的足夠重視。松散的、隨意的課堂提問所帶來的教學效果勢必不能達到預期的效果。

從提問的實質來看，課堂提問尤其是面向已具有一定知識和能力儲備的高中學生實施的課堂提問，不能僅理解為師生之間“一問一答”的簡單活動，它應成為是一種基于問題情境的探究式學習過程，最大化地挖掘學生的潛能，實現學生的自我價值，進而使學生在此過程中感受到思想政治課教學的獨特魅力。因此可以說，有效的課堂教學應該是以“問題”為線索、由“問題鏈”來支撐的師生雙邊研究活動。雜亂無章的問題情境顯然不能帶來應有的提問效果。

從課堂的成本來看，時長45分鐘的一節課大約有70-80%的時間用于課堂提問，可見提問已成為有效教學的“核心”。如果每一個問題都列舉不同的事例，每一個道理都設置相應的情境，也就是教學實踐中常說的“一例一境，一境一問”，勢必會在有限的課堂時間內聚集較多的背景素材，會在有限的學生思維空間內頻繁轉換不同的問題情境，極易造成“理解不深”“思考不透”“遷移不清”等后果，既浪費教學資源，又阻礙前后知識的銜接呼應，往往導致教師累、學生怨、效果不盡如人愿，套用經濟學上的一句術語就是“單位時間內的投入和產出不匹配”，也就是課堂教學的成本太高。

近年來，筆者及其所在的教學團隊正在積極開展關于高中政治課堂提問中“一例多境、連貫施問”的實踐探討。我們力求圍繞教學目標從高處立意，通過精心選擇或整合素材事例，以一個主題事例貫穿始終，有序設置層層推進的“情境串”，設計環環相扣的“問題鏈”，以此引導學生合作探究獲得新知。我們認為，這實際上就是以一種整體觀系統規劃課堂提問，它既能大量節省學生在變換情境、熟悉素材方面所花費的寶貴時間，又能精彩展現教師從不同視角挖掘教學問題的學術功力，更重要的是它能帶來令人期待的課堂教學效益。

2.樹立全面觀：從精心設問到生成新問

課堂教學作為一種具有主觀能動性的實踐活動，需要教師的主導，需要教師先于學生而思考，而作為課堂活動“線索”的提問更要依賴于教師在課前圍繞教學目標、思維規律進行細致地謀劃和設計。但課堂原本就不應是教師一個人的“獨角戲”，課堂教學是由教師和學生群體共同演繹的雙向活動，因此必須以全面的觀點理解和經營課堂，既要“按部就班”有序推進，更要“隨機應變”善于捕捉，做到教學提問的預設和生成有機統一。

從課堂的過程來看，有人把課堂教學看成是一個鮮活的、流動的進程，一個充滿著人的情感、富含審美的要求以及不完全在“預料之中”的探險過程。雖然課堂提問中最重要的環節在于教師預設提問，即把對教學目標的貫徹轉換成可供師生共同加工的問題，實現知識、情感的遷移和能力的轉化，以此引領整個課堂教學過程。但是在具體實施過程中并不可能是一味的“按圖索驥”、機械執行。尤其像高中思想政治課這樣的社會人文學科，許多時候教師的課堂提問都帶有開放性和發散性，答案也不應是唯一的。對于學生豐富多彩的理解和回答，教師也不可能使用固定的標準刻板地去衡量，而應該根據課堂的動態做出適時、適度的調整、變更甚至拓展。例如，人教版《文化生活》教材中關于文化的交流與傳播、繼承與發展等知識，對于先期學習了《生活與哲學》的高二學生來說，完全可以運用聯系、發展、矛盾與否定等辯證法觀點來思考和把握；而關于中華文化、民族精神等方面的知識，學生在已經積累的高中歷史學科知識的基礎上也具有進一步理解和遷移的自信心。因此，經驗豐富的教師在預設提問時并不是把課堂設置得太飽滿，而是留下一些空白和回旋的余地，有時在特定的思維背景下老師和學生都可能會迸發出精彩問題的火花。

從課堂的主體來看，課堂上的教學對象都是各具個性特點的學生，尤其是當前由90后組成的高中學生群體與由60后、70后為主組成的教師群體之間客觀存在著較難逾越的“代溝”，同時，不同的班級甚至學習小組也必然存在著不一樣的生情和學情。因此，課堂不應該也不可能完全按照教師的事先構想而依次運行。當問題拋出后，教師通過觀察、傾聽、對話等形式來了解學生的反應和學習狀態，有時如學生報之以疑惑的眼神，教師可以通過交流討論的形式降低問題的難度；當學生表述不當、理解模糊的時候，教師可以引導學生通過相互質疑和答疑的形式降低問題的密度；當學生的回答無法切中要害甚至打破原定的預想時，教師可以通過逐層分解或轉換角度提問的形式降低問題的梯度。總之，教師的課堂提問必須及時預見并發現其中的“學困點”“興奮點”與“碰撞點”，因學生而改變是對學生主體地位的真正尊重。

哲學家波普爾曾說：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題、越來越能啟發新問題的問題。”這便告訴我們預設固然巧妙，生成也許更加精彩，我們在課堂提問過程中應處理好“充分預設”“及時預測”和“即興生成”三者之間的關系，努力使課堂從“有問題”發展到“有新問題”，從“波瀾不驚”上升到“風起云涌”，甚至從“節外生枝”轉化為“節外生姿”。

3.彰顯學生觀：從側重師問到鼓勵生問

客觀地說，課堂提問在實際教學活動中大多數還只是停留在“教師提問，學生答問”這一模式上，教師更多考慮的是怎樣設問更為巧妙，而較少甚至極少自覺思考如何使學生敢問、善問。但實際上，學生提問是參與學習活動的重要形式之一，正如愛因斯坦所說：“提出一個問題比解決問題更重要。”新課程標準下的課堂提問已不僅僅是為了激發學生興趣、調節教學進程，也不僅僅是為了理解教學內容、學習新知識，更重要的是為了在一種多向互動且開放的狀態中激勵學生發現與提出問題、探討與解決問題。可以這么說，積極的學習是從主動發現問題開始的，沒有學生參與提問的課堂是不完整的課堂，也是沒有體現“生本”教學思想的不成熟的課堂。

從學生已有的思維基礎看，高中學生經過了十年左右的系統化教育，已初步達到了相對厚實的知識水平和思維能力，同時客觀上加上思想政治學科生活化的要求以及現代社會信息化發展的趨勢，絕大多數學生業已具備提問的基本條件，教師的使命就在于培養他們提問的信心和技能，幫助他們構建所提問題在基本觀點、理論和素材上的支撐點，使其提出的問題言之有物、言之有據、言之有理、言之可信，最終實現從“敢問”到“會問”再到“會學”的有效爬升。時下，有些學校或班級在政治課上所開展的“三分鐘講時政”“學生小組五分鐘講評時政”等活動，能給我們有益的借鑒和啟發。

研究表明，高中階段是學生抽象邏輯思維迅速發展的重要時期，學生完全可以回答并且提出具有較高思維含量的問題。作為教師必須積極轉變課堂角色，做學生學習的輔導者，做學生探索的引導者，做學生理智和情感的指導者，積極賦予并保護學生課堂質疑并主動提問的權利，而不能陷入“勤勞父母懶兒女”的怪圈。

從教學活動的價值追求看，任何一節課、任何一個課堂教學活動的價值目標最終都是指向學生的，即獲取知識，形成能力，培養情感、態度與價值觀，而讓學生積極參與到教學活動中來主動思考、質疑、提問則是最理想、最可貴的形式。

教育家沙塔洛夫認為：“學生掌握知識的標志之一，是能用自己的語言將所學材料轉述出來，并找到適當的例子說明相應的原理。”其實，學生的課堂提問在很大程度上就是對相關情境材料的“轉述”，并且是建立在他們過去生活經驗和學習經驗等“既有知識”的基礎上來思考新知識和探索新問題，盡管在很多時候以成人的眼光來評價也許還顯得比較稚嫩、樸素，甚至不正確，但是他們理應得到容忍、保護和引導，因為正是這種強烈的問題意識以及對權威的批判與懷疑精神才推動了他們從質疑進而求異，由繼承然后創新，才可能成為他們將來進一步成長、發展以至成功的基石。

（殷敦新，鎮江市實驗高級中學，212003）

責任編輯：顏瑩