牽動問題之線 放飛學生思維

最近一段時間，“問”特別激動，成天樂不思蜀。常常絮叨：“我是最厲害的，沒有我，就沒有‘思’！”特別在“思”面前更是沾沾自喜。沉默許久的“思”按捺不住憤怒的情緒：“你真是自不量力，如果沒有我‘思’，怎么會出現你‘問’？”“不對，有我‘問’，才有你的用武之地。”“問”反駁。“有我才有你！”“思”回應。就這樣，“問”與“思”你一言我一語，爭執不休，就如真假美猴王，一路打到如來佛那兒一樣爭到了“小標”那里，都要讓“小標”給評評理。“小標”不慌不忙笑嘻嘻地對“問”說：“如果沒有深入思考，有問題產生嗎？”“問”支吾半晌，無以對答。“小標”轉向“思”：“如果沒有問題引領，怎么去發展思維？你們倆就如高空飛翔的風箏，“問”成就了“思”的深度，“思”展示了“問”的優勢。”它倆恍然大悟，原來精彩必須相互配合、共同呈現。

古人云：“疑是思之始，學之端”，“于不疑處有疑，方是進矣”。著名的教育家陶行知也說過：“發現千千萬萬，起點一個問。”小學數學課程標準把培養學生的問題意識列入總目標，顯而易見，“問”在小學數學課堂教學中是何等重要，只有當學生能主動問“是什么，為什么，怎么樣”時，他們的創新思維才能真正被激活。筆者從事小學數學教學已達20年之久，親歷了我國教育改革的全過程，本文就自己的教學經歷談幾點拙見。

一、讓學生敢問

兒時的記憶中，尤為清晰的是：每每遇見教師，要么繞道而行，要么躲藏在角落在暗處窺視，等教師走遠再踅出來。那時，總覺得教師是至高無上的神，很是敬重，很是畏懼。這不是時代的現象，這是每個時代兒童的共同心理。過去如此，現在亦如此。過去傳統教育體制下，教師的職責就是傳授知識，學生的職責就的聽、記，如同一個復印機，只要把教師教的復印下來，考高分即可，因此懼怕不影響復印。現在不同以往，特別是新課標實施以來，教師的職責不再是單一傳授，學生的職責也不再是單一接受。課堂教學是師生互動、氣氛活躍、敢說敢論的主動思維過程。要達到這種效果，教師就必須要善于分析每個學生的個性特征，保護每個學生的自尊，使學生消除對教師的懼怕心理，這樣學生才能做到敢問。劉冶（化名）是筆者班上一個性格內向、柔弱又文靜的小姑娘，筆者接手這個班后，幾乎不曾見到她主動舉手發言。每每叫她，總是怯怯地，回答問題的聲音細如蚊子叫，小得誰都聽不到。雖然如此，筆者仍然鼓勵她：“你能站起來，已經不錯了，特別是你開始敢于表達了。我相信你肯定能做到主動舉手，大聲表達。”果然，從此以后，她常舉手發言，回答問題的聲音也慢慢洪亮了，甚至還能大膽提出問題和發表意見了。

二、教師善于引問

在課堂教學中，學生是否會問，能否提問，關鍵在于教師怎樣引導。筆者認為，在課堂教學中，教師應該根據教學內容、教學目標和教學重點、難點，有意識地創設問題情境，引導學生質疑問難。比如筆者在教學“長度單位——厘米和米”一節時，組織學生分組用不同的物體作測量標準測量同個物體——數學課本的長度。有的小組用鉛筆測量，有的小組用橡皮測量，還有的小組用“一拃”測量。就在學生難以確定時，筆者適時提出問題：“都是測量數學課本的長度，可結果卻有出入，應該怎么辦呢？”通過質疑，學生明白，要想測量，就必須有統一的標準。于是很自然地引出長度單位。這樣，不光是使學生知道了長度單位，更重要地是讓他們體會到了建立統一標準單位的必要性，激起了學生探求新知的強烈欲望。

三、激發學生辯問

新課程標準（2011版）明確指出，在教學活動中，教師要營造師生互動、生生互動的課堂氛圍，形成有效的學習活動。顯而易見，課堂教學活動，不只是教師與學生之間的雙邊活動，還應該是師生、生生之間的多邊活動。因此，教師要引導學生之間互相質疑，使學生時時進行思維碰撞，迸發出智慧的火花。下面是筆者在教學“圓柱體體積”一節激發學生辯疑的教學片段：

王同學說：“我把圓柱體沿著曲面切開（如下圖），

■

切得足夠多，就成為一個個圓形，求出一個圓的面積，再乘高h，就是圓柱體的體積，因此圓柱體的體積=底面積×高，即v=sh.”話音剛落，李同學大聲質疑：“我覺得不管你切成多少個，得到的也不是圓形，仍是一個圓柱，還是沒法求出圓柱的體積。”全班同學幾乎是異口同聲地應和：“是啊！”筆者也附和著：“對呀，不管你切成多少，得到的仍是小圓柱啊！”王同學爭辯說：“你們說得對，如果切成的份數很多很多，以致到無限個，小圓柱就會很薄很薄，最后就成了圓形了。”李同學接著說：“你說成了圓形是不對的，應該說越來越接近小圓形。”學生在教師的引導下，互相爭論，質疑、釋疑，極限思想又一次得到發展。

學生的思維如放飛的風箏，問題則是牽動風箏之線，線放多長，風箏就飛多高。在課堂教學中，只要學生敢于提問、勇于辯問，教師善于引問，學生的思維能力就能得到無限提升和無限發展。