談小學古詩教學

摘 要：課程標準在階段目標中對閱讀低、中、高段的古詩要求是：第一學段：誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美；第二學段：誦讀優秀詩文，注意在誦讀的過程中體驗情感，領悟內容；第三學段：閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描繪的情境，體會詩人的情感。可見古詩教學的方向。

關鍵詞：課程標準；古詩教學；情境

中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）34-079-02

課程標準在階段目標中對閱讀低、中、高段的古詩要求是：第一學段：誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美；第二學段：誦讀優秀詩文，注意在誦讀的過程中體驗情感，領悟內容；第三學段：閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描繪的情境，體會詩人的情感。可見古詩教學的方向。

一、古詩教學基本模式

大量的文獻顯示，當前古詩教學關注四大方面的內容。第一、創作背景；第二、分析與理解；第三、欣賞與體驗；第四、朗讀與背誦。這四個大方面較為完整地體現了古詩教學的主要內容。在探索有效古詩課堂教學研究中，分六步進行：激趣導課，揭課題；介紹背景，知詩人；自主學習，明詩意；想象誦讀，悟詩情；創設情境，入詩境；遷移運用，創詩文。

二、古詩教學基本模式解讀

1、激趣導課，揭課題

古詩導課的方式與閱讀教學的導課方式類似，即：間接導課與直接導課。間接導課即通過創設一定的教學情境，提出所要學習的課題，并板書課題。間接導入的方式很多，如：故事導入法、疑問導入法，預習導入法等等.不管哪種導入法都與教學內容有關，是對教學內容的一種鋪墊和襯托。

2、介紹背景，知詩人

古詩的創作背景包括時代背景、詩人創作此詩的境遇與心態等。古詩深刻的歷史文化背景，是傳統文化教育的好素材，是小學語文人文性的典型體現。教師在課前讓學生通過查詢資料了解詩人及其創作背景，可以培養學生搜集和處理信息的能力。且新課程標準還指出：“要利用語文教學的各個環節有意識地培養學生的聽說能力，要在課內外創設各種各樣的交際情境，讓每個學生無拘無束地進行口語交際”。因此處理好這部分教學內容，不僅可以增長歷史知識，也可以使教學增添生趣。

3、自主學習，明詩意

《語文課程標準》將“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”作為語文課程的四大理念之一。指出“語文教學應該激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”。這就要求教師創設一個開放的學習環境，營造一種寬松自由的課堂氛圍。在這一環節中，教師要采取靈活多樣的教學策略，做到“放”和“扶”有機地結合，引導學生學習古詩。

首先要大膽地“放”。先讓學生自由討論學習古詩的方法，然后讓他們選擇適合自己的學習方法去探索新知，弄懂詩意。對于不能獨立解決的問題，鼓勵學生通過合作和幫助使一些似是而非的問題得到解決。

其實是巧妙地“扶”。當學生對古詩有了整體上的感知后，通過集體交流了解到了學情，根據學情，來決定是否“扶”，哪些地方該“扶”，又該怎么“扶”。通過“扶”，讓學生初步體會在感知時可能出現的偏差，進一步深化對全詩的理解，為體味詩情，進入詩境做好了準備。先引領學生抓住重點詞讀懂前兩句詩，再通過朗讀感悟的方法獲得情感體驗，緊接著就放手讓自學第二句古詩，在學習的過程中教師依據學情適當的進行概括和提升。老師句句概括提升的言語更是對學生的感受和理解的升華。讓學生受到高尚情操和趣味的熏陶。

4、想象誦讀，悟詩情

語文課程標準指出：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。古詩是中華民族的文化瑰寶，博大精深，凝煉含蓄。有著音樂、建筑、繪畫、意境等在內的巨大美學價值。

詩的情感要讓學生通過朗讀欣賞來體會。因此，在學生理解了全詩的意思，有了初步的情感體驗后，教師要趁熱打鐵，通過現代教學媒體的輔助，讓學生根據詩意想象，指導學生有感情地朗讀。通過點讀、評讀、范讀、誦讀，演讀使學生能讀出詩的重音和節奏，知道應該如何把握詩的輕重緩急，加深對詩人情感地體驗，體味出詩人賦于詩的思想感情。在學習古詩過程中，教師注意引導學生依詩句的意思展開想象，入情入境，加強有感情地朗讀。在初讀過程中，僅以讀準字音，讀通詩句為基本要求；第二次在理解的基礎上再讀，就要有感情表現的要求。在理解詩歌意境后的朗讀就要求能達到變感情朗讀為有創造性地朗誦。今天這兩節課在朗讀環節兩位教師就是這樣層層深入地練習來提高學生的誦讀水平。

5、創設情境，入詩境

讀詩的最高境界是進入詩歌意境。進入詩境就是引導學生真切地體驗詩人所創造的那個景象和情感，為之動情。怎樣讓學生進入到這種水乳交融的藝術境界呢？在上一環節，學生已經在老師的指導朗讀中掌握了一定的朗讀技巧，教師不要孤立地指導朗讀或單純地創設情境，而是將創設情境與感情朗讀有機地結合起來，把創設情境作為學生感情朗讀的基礎和鋪墊。同時又通過讀來引導學生領悟詩情，進入詩境。馬老師采取演一演的方式，讓學生親身體驗此情此景；孫老師通過看錄像將學生帶入到詩的意境中，情感的表現一次比一次豐富，學生的朗讀一次比一次到位。最終，讓學生通過讀與詩人的情感達到共思、共憂、共吟的境界。實際上這一環節就是前一環節的升華和展示。

6、遷移運用，創詩文

課程標準指出：小學階段應要求學生誦讀古詩文，以利于學生的積累、體驗和培養語感。大連市小學語文質量評價標準在各年級的積累要求中的第一條就明確規定該年段積累詩文的數量及途徑。

整個小學階段學生學習的古詩量并不是很多，所以在結束了一首詩的教學后，并不結束這堂課的教學，而以詩帶詩，以點帶面，將課堂延伸到同一類型的古詩教學上，有意識地加大學習古詩的量。使學生在課堂中接觸到大量的古詩，了解到詩人更多的優秀的詩作。這樣，同學們的眼界開闊了，誦讀古詩的興趣也增加了。不是有這樣一句話：學會唐詩三百首，不會作詩也會柳。教師在教學中要有意識指導學生運用古詩的能力，比如低段可以讓學生表演，再現詩的意境；中高段可通過課件的出示和音樂的渲染，創設適宜學生進行語言實踐的課堂環境。通過這個語言實踐過程，指導學生運用古詩的能力，激發他們創作的欲望及興趣，讓他們能學以致用，真正起到語文教學的目的。