教學中的預設與生成

預設是教師基于學生的“學”在課前對教學活動的設計與安排；而生成是在教學過程中出現超出教師預設方案之外的新問題、新情況，是課堂教學的生長與建構。余文森教授說過：“預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，是相互聯系、相互補充、相互促進的，兩者具有互補性?！痹诮虒W中，預設過多必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。因此，只有將預設和生成和諧地結合在一起，我們的課堂才能充滿智慧的火花，所以教師們總是在努力尋找預設與生成之間的動態平衡，在提高學生學習的效率的同時又注重學生生命體驗的過程與質量。

語文教學過程是教師引導學生進行語文活動的過程，是教師與學生之間合作交往的過程，發展的過程，是一個不斷生成問題，解決問題的過程。在這樣一個師生和生生之間合作、對話、碰撞的過程中，課堂充滿了未知和可能，這時教師精心設計的預設在實施時被學生“打亂”也是在所難免的。這時就需要教師在課前進行彈性的預設，充分考慮課堂上可能會出現的各種問題或意外，抓住每一個有價值的生成點，使預設和生成和諧地結合在一起，那么彈性預設應該做哪些準備呢，生成點又如何把握呢？以下是我對這個問題的一些看法。

一、彈性預設

預設時主要應該考慮的是學生的學習和需要，所以教師要把重點放在解讀教材、學情分析、設計教學環節上，對于教學環節只需要預設大體輪廓，這樣才能給課堂上出現的各種可能留下足夠空間，給生成留下一定的空間，這樣的預設才可能讓課堂的每一分鐘都值得期待。

（一）預設學生的學情

這是非常關鍵的一步，新課程倡導以學生為主體，學生的發展是最重要的，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。了解學生是預設的重要前提之一?？茖W而全面地分析學生的認知水平和個性差異，是教師確定教學目標、選擇教學資源、制訂活動方案、進行評價和反饋的前提，只有充分地了解學生，才能使教學更貼近于學生、服務于學生，為教學預設尋找合適的切入點。

1.教師要了解學生原有知識結構與生活經驗

學習并不是一個孤立的過程，每一種學習都是在學生已有的某種知識結構、動作技能以及學習態度等基礎上進行的，只有了解學生原有的知識經驗、認知技能等，教師才能更好地去尋求靈活的預設，來促進動態生成。

2.教師要了解學生的個性特征

眾所周知，不同的學生，其個性特征也就不同，考慮問題的深度、寬度和廣度也就不一樣，教師的同一行為在不同的學生身上就會產生不同的影響，因此教師在預設時要充分考慮到學生的個性差異，要樹立這樣一種信念：每個孩子身上都有閃光點，只要為他們提供適當的教育，每個孩子都能有所收獲。

3.教師在預設時還要充分了解學生年齡、情感、能力等等

我們要坐到孩子的身邊，去挖掘他們的潛能，去找到他們的閃光點，做到知己知彼，這樣，才能在孩子提出問題、質疑或有奇思妙想時能夠更好地采取相應的策略，不至于錯失了有價值的教學資源。

了解了這些，教師才能深入研究知識是如何被兒童習得的內化過程，才能對其學習過程、學習心理、學習狀態、學習結果進行有效預設，從而對課堂出現的生成點靈活把握。

（二）預設要深入透徹解讀教材

教育改革的核心是課程，課程改革的核心就是有效的教材解讀，由此可見，解讀教材是預設至關重要的一個環節，只有深入透徹弄清了教材，了解所教內容在小學階段所處位置，在整冊教材中的位置和角色，其中包涵的思想方法等，才能抓準所教內容的重點、難點和教學目標。這樣，在預設時才能結合學生的學情充分設計、靈活處理，誘發學生積極、主動的思考，使學生能夠自己提出問題、解決問題，讓學生真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”。

竇桂梅老師說過：“一個教師的解讀能走多遠，他學生的理解就能走多遠?！痹谘凶x教材時，我們可以從編者、教師和學生這三個角度出發。首先，要研讀小學語文教材編寫的依據——《語文課程標準》，要清楚教材這樣編寫的目的。其次，要根據學生的認知水平和思維發展程度來決定教給學生什么。最后，要從學生角度看教材，弄清楚學生對哪些內容能夠理解，哪些內容不清晰或者容易造成認知誤解，他們會如何看，如何想，有沒有必要作補充說明。只有教師圍繞學生的學深入思考，才會對課堂出現的各種可能準確把握，從而促進動態生成。

（三）預設彈性的教學目標

課堂教學目標需要預設，教學目標就像在教學路上的一個路標，沒了路標就會找不到方向，甚至偏離軌道。新課程提出從知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀這三個維度來預設教學目標，這就強調教師在預設教學目標時要盡可能的考慮各種不確定因素，所以教學目標應是彈性預設，抓住一個點，輻射一個面，給學生留有一定的空間。

（四）預設靈活的教學環節

課堂教學過程的復雜性和學生的不確定性，使課堂的每一分鐘都充滿了未知和可能，我們無法知道學生會在哪一個教學內容上受到啟發。這就要求教師以發展的眼光看課堂，看學生，構建多通道的教學路徑。

教師在預設教學環節時，要充分考慮學生對所學的知識會有哪些思考，可能會存在的困惑，可能會出現的爭論等等，在教師充分了解學生的平臺上，預設出多種通道，使教學預設具有靈活性，給生成留下一定的時間與空間。只有這樣，才不會浪費在教學過程中出現的珍貴的教學生成。

二、動態的課堂生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”在課堂教學中，總會有一些意外或偶然生成的節點，這些節點即教學生成，是非預設的、動態的，這就是我們所說的動態生成，教師要深入思考并把握好這些課堂生成的節點，生成可能更精彩。

（一）質疑點

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。教育家陶行知先生也說過：“發明千千萬，起點是一問”?？梢姡|疑在學習中的重要性，所以教師要對學生提出的質疑加以呵護，給學生營造一種和諧的氛圍，讓學生敢于說出心中的困惑。

質疑是在學生經過一定的學習和思考而產生的，有價值的質疑，會令課堂教學出現意想不到的驚喜。面對學生的質疑，教師要小心呵護，正是學生這種質疑精神，才能激發他們的創新意識。質疑是可遇而不可求的，教師要善于利用這樣的契機，巧妙地加以利用，達到使學生真正理解和學會運用語文知識的目的。

（二）閃光點

閃光點是學生在師生、生生在交流互動中產生的思維亮點，這樣的思維亮點不僅可以提升課堂價值，讓生成更精彩，而且這樣的創造性生成還可以鼓勵學生對自己充滿信心，并對學習內容產生興趣，由“苦”學變“樂”學。

（三）錯誤點

錯誤點是學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差，教師只要利用好這些錯誤點，錯誤一樣也可成為教學資源，有所生成。對于學生的錯誤回答，可以看出來兩點：一是學生正在參與學習活動，二是在對教師提出的問題進行了一定的思考。只要是學生經過思維加工的，都具有一定價值，就算是錯誤的，教師對于學生的錯誤回答不能過早評價或者回絕了，否則既不利于學生學習知識的積極性，也不利于老師知道學生思維或認知上的誤區，所以要給學生充足的思考時間和空間，發展學生思維的深度，在關鍵處點撥，使學生頓悟。

（四）爭論點

爭論點是學生在探討交流中，對于同一個問題產生兩種或多種彼此不相融的意見，通過學生獨立思考在碰撞中自己感悟真知。

1.課堂爭論可以加深學生對知識的理解與認識，讓學生潛在的思維漏洞得以充分暴露，在碰撞中感悟真知。

2.課堂爭論可以發展學生的推理能力。馬克思說：“真理是由爭論確定的?！睜幷摰那疤岜厝皇菐追N不同觀點的交鋒，能夠引發學生獨立思考，是學生獨立分析、推理的過程。

學生對問題出現爭論，是經過一定的思考，是思維的火花，是難能可貴的，這個時候教師不能簡單地判定誰對誰錯，要善于捕捉這個生成的節點，給學生們爭論的時間。

課堂教學是千變萬化的，隨時都可能有意外的生成點，這就強調教師要有生成的意識，應在充分了解學生、教材的基礎上，在生成點上預設多種通道，使預設更具彈性，當意外的生成點來到時，教師才能夠順應學情，靈活調控，動態生成，讓課堂煥發生命的活力。

（責任編輯 曾 卉）