“發展教師”之困

教育管理部門常常提及“發展教師”，力求以多種手段來推動教師成長。但是，教師群體的現狀是什么樣的？為什么需要發展？所謂的教師發展是不是提升教育技能？抑或是德能勤績綜合考量下的全面發展？如果沒有外力的推動，教師是否在發展，是否會發展？“發展教師”是急功近利還是沽名釣譽？等等，問題眾多，我們不妨追問。

就發展方式而言

“發展”的對象是“教師”，語詞中“教師”是發展的賓語，處于被動狀態。教育管理者往往用如下語詞來談論教師發展這個主題，如提高、提升、促進等等。但是，我們發現這些語匯的主動者都不是教師自身。從主動學習角度來說，這樣的“教師發展”對于觸及教師內心的成長似乎不會有什么積極的意義。

當然，如果這個“提”的施動者不是耳提面命的權威，而是教師主體，每一個教師由內心出發向自己秉承的教育理想攀登，才能使“發展”具有真正的價值。

但是，有多少“發展”不是某個督導的項目，而是教育者源于內心的教育理想而主動發起的自覺行動？很難說得清吧。

就教育環境而言

如果教育目標是行政命令下的檢查條例，考核標準是全社會形成的唯分數論，那么，無論課程內容的大多數對于人未來的生活多么無用，無論教育的手段對遏制人自由的思想多么蠻橫，無論考試分數完全不能決定人一生的幸福已成為多少人的共識，無論家庭社會對孩子們所受的磨難有多么痛心，無論求學有多么無聊……反觀現狀，仍然是灌輸，仍然是提優補差，仍然是追逐重點，仍然是教輔泛濫，仍然是無視心靈、無視思維、無視自由、無視個人，仍然是全民不愛讀書，不讀書，沒有學習的自覺，只有厭學的焦慮——雖然教育口號已經是“人本”！

鄉村教師是有德行的，他們在意學生的生活、個性和思想，沒有太多的教育方法和目的，也沒有太多的考核評價和比對，他們獲得了實質的發展，心靈的凈化——因地制宜，因材施教的人本化的教育就在那里——因為他們常常是被權威環境遺忘的，是大山里“落后”的，這個意義上，我們看到，這“落后”倒反成就了真正的“人本”。

我們反思，是不是只有循規蹈矩的嚴格按照行政命令，專家指導來行事的教師才是一個“好教師”？依照這樣的思維邏輯，只有能得到出題者標準答案的學生才是“好學生”？懷疑精神哪里來？創新哪里來？教育如何培養出創新人才？

這樣的教育背景和教育環境，讓一個個普通的教師朝著什么樣的方向發展？讓教師研究什么？教育理想和現實間殘酷的矛盾將永遠使教師在發展中掙扎，這樣的糾結如何讓教師能夠獲得發展的自覺？靠個人內心的強大還是靠專家團隊的支援？理想教育是一個口號，當一個專家提出一個口號，有一批人擁護之后，也許會成為一種力量，但也一定會有強有力的反對力量或偽支持力量——形式支持，實質是用以裝點門面。

對于教師發展也是這樣

要求教師發展，原因一定是教師的現狀不符合某些標準和要求，發展教師，也即為了讓教師達到某些要求。好比“權威”與專家設定了一些考題，教師用自己的行為和思想來對照回答，即便很有個性化的道理，因為它們不符合出題者的思想和設定的答題路徑而被判錯誤——于是要求被發展。我們思考一下，那些不規范應答的老師是好老師么？他們“不合時宜”改變教材，改變教法，著力讓學生自由思考，他們是好教師么？尊重教師個性發展，考試平均成績低于那些有“模式”學校的學校是好學校么？注重實踐鍛煉，疏于考試訓練的教法是好方法么？對于評價標準，我們都要考量。有時候，我們會很無奈，很多貌似很合理的人本的標準其實是用來做文章的，是用來喊口號的，是用來裝飾的。如果真正的柴米油鹽不會變成胡椒咖喱生魚片，那么，發展的目的值得考量，結果更值得懷疑。

教育目標決定的評價標準也決定了教師發展的方向，決定了教師教法的選擇，決定了教師研究的態度。但，社會的教育習慣已成痼疾。

這就是無奈的教育環境。教師發展和發展教師糾結在這樣的環境中，只有扭曲地生長。與其研究教師專業發展，不如研究教師的職業生存方式。是病梅，讓它如何生長？如果要長得符合專家的要求，就按照設計者的要求，沿著綁住的鐵絲鋼架生長，這就叫做“設計”。倘若按著自然向上長了，便是出軌，便是教育質量差了，這樣的行為一定會被“修剪”掉。

成就思想，成就行為有其必要的保障——自由，是必須的環境；自覺，是必要的精神構件；自主，是必然的行動綱領。

可以說，“發展教師”讓“教師發展”成為無望的幻想——“病梅”怎有自然生長的權利？

也許，我們更需要發展的是社會環境，是多元人生和多元成就的觀念。我們該如何在教育環境中與我們的教育伙伴一同前行，才是發展的課題。這也許是戴著鐐銬跳舞。但是，我們看到了痼疾便有了攻克的焦點，我們有了困惑，就有了研究的方向——期待著，教師自由發展、自覺發展，成就幸福的教育人生。