基于課堂錄像的高職英語教師話語的研究

楊梅青

（無錫衛生高等職業技術學校，江蘇 無錫 214000）

教師話語（teachertalk）是指教師在第二語言與外語學習的課堂上為組織和從事教學所使用的語言[1]。教師話語有多種功能，大致可以分為兩類：一類與管理、組織教學活動相關，如對學生的問候、介紹教學目標、維持課堂紀律等；另一類與教學內容相關，如導入新課、講解語言點、對學生提問、對學生進行引導和反饋等。教師話語的數量與質量會大大影響甚至決定課堂教學的成敗[2]。從20世紀70年代起，國內外很多學者對教師話語進行了大量的實證研究[3～7]，揭示了大學英語課堂中教師話語的一些獨有特征，而對五年制高職英語課堂中教師話語的研究仍然是個空白，本文對其進行研究。

1 方法

本研究主要采用錄像研究法，在不進行任何干預的情況下，對某高職院校2012級4個平行班的公共英語課進行課堂實錄。4個班的任課教師均是教齡8年以上的青年教師，平時教學效果優良。將4位授課教師分別命名為T1、T2、T3和T4，所用教材均為江蘇教育出版社出版的《英語》第二冊，授課內容均為第二單元的閱讀FriendshipAdvice，屬于同課異構。課后，筆者與4位教師一同觀摩各自的錄像并對其進行訪談，對各班學生進行課后隨機問卷調查；然后將課堂錄像轉寫成書面文字，并對各個語料進行編碼，著重從以下幾個方面分析教師話語：（1）話語量；（2）英漢話語比例；（3）詞匯特征；（4）課堂提問方式；（5）反饋方式。同時，也藉此了解教師的教學過程與方法，評估教師的英語語言能力及教學能力[8]。

2 結果和分析

2.1 教師話語量（見表1）

表1 教師話語、學生話語和其他活動在課堂中所占時間及比例

表1數據表明，教師的課堂設計和教學風格各不相同，所以教師和學生話語時間也不同。教師話語時間占課堂時間的58.4%～79.2%。這一結果略低于趙曉紅[4]在研究以教師為中心的課堂所得到的數據（65%～90%），遠高于周星等[6]在研究以學生為中心的主題教學模式課堂中的教師話語量（15%～35%）。學生話語時間僅占課堂時間的5.2%～18.7%。這說明當前的五年制高職英語課堂仍然以教師為主體，學生在課堂上缺乏與教師進行雙向交流的機會，不利于語言習得。在和任課教師一起觀看課堂錄像時，筆者還發現：（1）教師與學生之間缺少真正意義上的交流，課堂氣氛沉悶；（2）學生回答問題顯得被動，4位教師的平均等待時間為2秒，學生發言受阻，使用的語言簡短、零星；（3）教師語速過快，且無效重復次數多；（4）教師重視對教學法和教學內容的研究，忽略了教學語言能力的提高；（5）T2和T4教師使用語言具有較大的盲目性和隨意性。通過學生問卷調查發現，有67.0%的學生認為教師話語在一節課中所占的時間一般超過25分鐘，70.0%的學生認為自己每節課說英語的時間為3～10分鐘。這與課堂錄像中所表現的情況基本一致。Swain[9]提出的“輸出假設”（outputhypothesis）認為，雖然可理解輸入在語言習得中具有重要作用，但學習者除了盡可能多地接受可理解輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目標語準確流利的運用。所以，在課堂上應給學生更多的話語時間和活動時間，從而增加學生可理解語言的輸出，培養學生的語言交際能力。

2.2 教師話語中英語和漢語的使用比例（見表2）

表2 教師在課堂中英語和漢語的使用時間及比例

一般情況下，英語教師使用的主要話語是英語，但不排斥母語[10]。英語為目標語、漢語為母語的中國教師，學生水平，語言環境等客觀因素決定了教師在課堂上完全使用英語需要一個過渡階段。

由表2可見：（1）4位教師使用漢語的比例為9.5%～48.5%，T2教師漢語和英語的使用比例接近1∶1；（2）T1、T2、T4教師在組織課堂教學和課堂導入時中英文并用；（3）在解釋生詞或詞組時，T1、T2、T4教師使用漢語進行釋義，只有T3教師同時進行英英釋義和英漢釋義；（4）在難句分析、語法講解和文化介紹時多使用漢語；（5）在進行課文結構分析時，T2教師直接用漢語進行，T1和T4教師習慣中英文結合，T3教師使用英語進行分析。問卷調查顯示，80.0%的學生認為教師在課堂上經常使用漢語；70.0%的學生認為高職生英語基礎弱，課堂上使用漢語有助于英語學習；60.0%的學生認為教師應根據學生水平、教學環節和教學內容選擇教學效果較好的語種。在面對具體班級時，教師應該慎重考慮是否使用漢語、何時使用以及使用量等問題。令大多數學生滿意的課堂母語使用比例是不超過課堂時間的30%[11]。

2.3 詞匯特征（見表3）

表3 詞匯密度和語速

詞匯密度（lexicaldensity）是衡量課堂話語信息含量的尺度。詞匯密度=詞項數量÷詞匯總數×100%，口語的詞匯密度應在40%以下[12]。詞匯密度過低會影響信息表達質量和課堂語言輸出，詞匯密度過高會增加學生對教師話語的感知難度。

語速是單位時間內的單詞量，是影響語言習得的重要因素之一。4位教師的語速為1.2～2.6個/秒（72～156個/分），由于英語音節式發音特點，這個計算結果可能會出現偏差。我們知道VOA常速英語語速為130～160個/分，VOA慢速英語語速為95個/分。對于初中畢業的五年制高職生來說，VOA慢速英語語速比較適合。通過錄像觀摩和學生問卷調查，我們發現T1和T2兩位教師語速偏快，給學生理解增加了難度，不利于語言的學習。T4教師存在語速偏慢的問題，造成學生注意力分散，課堂凝聚力差。T3教師語言節奏把握到位，課堂氣氛活躍。

對4位英語教師課堂話語的詞匯方面進行量化和分析。本文中統計詞匯項目不僅僅包括實義詞，也包括那些有功能意義的詞，但重復出現的詞只算一次（凈詞匯量）。不難發現，4位教師在40分鐘內使用的英語詞總數為1519～2646個，詞項數量（凈詞匯量）為210～493個，詞匯密度為12.7%～18.6%。教師的課堂話語詞匯特征如下：（1）除了基礎詞匯外（初中學過、學生已掌握的詞匯和句法功能詞），教師話語的大部分詞匯來源于所學教材內容，即大綱規定的學習內容。這反映了教師為適應學生水平在詞匯使用方面做出調整，也在一定程度上反映出教師運用不同詞匯的能力和課堂話語能力有待提高。（2）4位教師的詞匯總數各不相同，T4教師最小，T3教師最大。T2教師的詞匯密度最小，T3教師的詞匯密度最大。通過錄像觀摩和學生問卷調查發現，T3教師與學生的互動交流自然流暢，學生參與度高，授課效果較好。（3）我們也看到40分鐘的課堂上，教師的詞匯總數和詞項數量（凈詞匯量）相差較大，也就是說，除了凈詞匯之外，很多詞項重復使用或多次重復，一些虛詞，如OK，right，now，so，let’s等使用頻率極高。這不僅浪費了寶貴的課堂時間，也不利于給學生提供高質量的語言輸入。語言學習中有必要讓學生理解地輸入稍高于其現有語言能力的話語。換言之，課堂話語不是教師隨意的脫口秀，而是精心準備的結果，詞匯數量與質量要有所考量，難易度也應符合教學目標的要求。

2.4 課堂提問方式（見表4）

表4 展示式提問和參考式提問數及所占比例[n（%）]

表4數據表明，T2教師展示式提問比例低于50%，T1、T3、T4教師展示式提問的比例較高，超過60%。觀摩錄像和教師訪談時還發現：（1）為了完成教學任務，教師時常會自問自答，以參考式提問居多，這降低了提問本身的意義，在T2教師身上較明顯。（2）對于展示式提問，教師傾向于指定學生回答問題；對于參考式提問，教師傾向于學生自愿回答。但由于自愿回答的學生通常都是班級中僅有的幾個成績好的學生，因此這種提問方式對于提高成績較差學生的語言能力來說是不利的。（3）提問是教師掌握課堂話語權的有效方式。（4）T2教師雖然使用參考式提問較多，占55.6%，但課堂紀律松散、氣氛沉悶；T3教師使用參考式提問只占23.5%，但學生注意力集中，參與度高。

表4說明教師在課堂上更偏愛展示式提問。這與前人的研究及對學生問卷調查的結果一致。90.0%的學生認為，教師的提問可以提高學生注意力，增強學習效果。80%以上的學生認為任課教師會通過提問來檢查學生單詞、詞組的含義及句子結構的掌握情況，且側重于展示式提問。30.0%的學生認為，參考式提問往往超出所學知識范圍，五年制高職低年級學生很難給出高質量的答案，不能給全班學生帶來有效的語言輸入，反而浪費有限的課堂時間。這與周星等[6]在以學生為中心的課堂里發現的教師偏重參考式提問的結果不同。筆者認為，對于五年制高職生來說，由于英語基礎薄弱，參考式提問并不能增加學生話語量。因此，教師應該根據學生的英語實際水平和教學內容，把握展示式問題和參考式問題的比例，靈活運用各種提問策略。

2.5 反饋方式（見表5）

表5 教師不同類型的反饋數及其所占比例[n（%）]

表5數據表明，4位教師對學生的回答大多會作出反饋，且比較喜歡采用積極的反饋形式。通過錄像觀摩和教師訪談我們卻發現：（1）T1教師的反饋語多為good、right、that’sright等，是比較機械籠統的積極反饋，效果并不好；（2）教師的反饋經常不能因人而異，千篇一律的表揚肯定無法調動學生的學習積極性；（3）T3教師在學生回答錯誤時，不是直接糾錯，而是引導學生自我修正，更有益于語言習得；（4）教師糾正最多的錯誤是發音錯誤，接下來是詞匯錯誤、語法錯誤；（5）教師不作反饋反而是一種消極反饋。學生問卷調查結果與錄像分析的數據基本一致。90.0%的學生認為教師對學生的課堂表現應作出反饋，不喜歡無反饋，認為無反饋是對學生努力的一種忽視。70.0%的學生反映教師的積極反饋過于機械、籠統，希望教師能多使用表揚加點評的反饋方式。70.0%的學生認為錯誤必須及時得到糾正，最好是引導學生自我修正。五年制高職生英語基礎知識不夠扎實，熟練度低，在教學中教師尤其要因人而異，盡量避免機械籠統的積極反饋方式和不反饋，更多地對學生進行正確的可理解語言輸入。

通過對某高職院校4位英語教師的課堂錄像所作的話語分析，得出以下啟示：在今后的高職英語教學中，（1）教師要控制自己的話語量，增加學生的語言輸出比重；（2）慎用漢語，提高英語輸出質量，使學生接收到有意義的語言輸入，促進語言習得；（3）控制詞匯密度和語速，給學生提供難易度適當的高質量語言輸入；（4）靈活運用提問策略，給學生提供雙向交流的機會；（5）引導學生自我修正，避免機械籠統的反饋方式和不反饋。當然，本研究的范圍有限，僅呈現五年制高職英語教學之一斑，今后將借助課題開展更深入、更普遍的研究。

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[2]Hakansson G. Quantitative studies of teacher talk [A]. In Kasper（ed.）.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom [C]. Aarhus：Aarhus University Press，1986.

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[5]王銀泉.第33 屆國際英語教師協會（IATEFL）年會側記[J].外語界，1999（2）：28-29.

[6]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002（1）：59-63.

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[8]文秋芳，韓少杰.英語教學研究方法與案例分析[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

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