一滑而過

邵文兵

（江蘇省奔牛高級中學江蘇常州213131）

一滑而過

邵文兵

（江蘇省奔牛高級中學江蘇常州213131）

“滑過”不是純粹偶然的，而是有著某種程度的必然性。文章從備課、課堂提問、學生實驗等方面詳細闡述了“滑過”現象產生的原因及解決辦法，為教師能有效避免“滑過”現象的產生而提供了有益的參考。

備課；提問；實驗；滑過

道路并非越直越好，河道也往往“九曲十八彎”才有韻味，這不僅是美學方面的要求，更是一種科學的做法。筆直的道路讓人一覽無遺，造成視覺上的疲勞和滋生惰性心理，對旁邊的景色“一滑而過”。教學工作也是如此，只要稍加留意，在化學教與學的過程中類似的“滑過”現象隨處可見，現舉幾點供參考。

一、教師備課太“充分”導致“滑過”現象

教師在課前分析教材、研究教材，精心備課是必須的，但如果將教學過程設置得面面俱到，學生無需多加思索，即可一蹴而就，沒有障礙沒有懸念，將造成思維的惰性，而造成知識的“流失”。長此以往，學生將形成“跟著老師走，腳步越來越輕，越來越沒有自己的見解和思維”，這也是一部分學生上課聽懂，下課無思路的癥結所在。

曾聽過兩位老師關于《原電池》的教學，第一位老師課前準備非常充分，包括課件、課堂提問、實驗演示，可謂精心設計，其中印象最深的是他利用銅、鋅、稀硫酸、電流計設計了一個原電池，如左圖，讓學生觀察實驗現象，在此基礎上，老師根據實驗現象總結原電池的形成條件以及原電池的電極反應的書寫，整個環節聽下來很自然流暢，學生也好像很心領神會。

但是接下來的一位老師的設計卻讓我對上一種方案產生了質疑和思考。

第二位老師給學生帶來了稀硫酸、濃硫酸、銅、鐵、氫氧化鈉溶液、電流計、導線等儀器，先利用銅、鐵、稀硫酸、電流計設計原電池讓學生觀察現象，并總結原電池形成的條件和電極反應的書寫。關鍵的是后面他讓學生根據所帶藥品、儀器分組設計原電池，并派代表上來演示。我想，既然前面已經分析過了，學生根據先前知識設計應該不成問題。可是，事情并沒有朝著預期的目標發展，能完全設計正確并畫出實驗裝置圖的寥寥無幾，甚至有的組無從下手，同時錯誤可謂五花八門，如右圖是一些學生的典型錯誤情況。

這些情況說明學生對原電池的形成條件還不甚理解，只是憑感覺設計實驗，我相信連上課的老師都是始料未及的，也是備課過程中不可能備到的，雖然由于這種“意外”使課堂節奏有所變化，但它避免了直接由老師簡單作出解釋，讓學生被動接受的“滑過”現象。

二、教師提出問題后常自問自答，使教學過程中值得探索的關鍵問題“一滑而過”

很多情況下，教師很擅長提出啟發性的問題來激發學生思考，但往往又不留下思考的時空，而是習慣于自問自答，急著說出答案，從而使學生錯失了許多機會。比如：在學習了化學平衡后，教師給出這樣一個問題：工業合成氨（放熱）為什么要高溫?教師強調要注意工業實際生產，但同時不由自主地提示，升高溫度，化學反應速率要改變，平衡要逆向移動，要注意抓住問題的主要矛盾。這樣一來，讓學生“犯錯誤”的機會白白流失。要知道，讓學生在關鍵地方犯些錯誤或有意設置“陷阱”，使其掉入“陷阱”再自己爬出來，這樣遠比正面強化來得深刻有力。比如上面這個問題：有很多學生只知道溫度升高，化學平衡向逆向移動。這時教師不要急著講出答案或提示。此時可引導大家一起來討論：如果我們開了一間合成氨工廠，怎樣來提高經濟效益?對于這個問題，學生肯定很起勁地踴躍回答，而且一定會有很多學生講到提高產率。這時順著這個思路回到化學反應速率的影響因素來，很自然地就得到了上面問題的答案，并讓學生知道了化學平衡移動原理可以用來指導生產實踐。

教師要有耐心等待，讓學生自己思考，充分暴露他們的錯誤想法和思維，再在相互“揭短”中整合知識，讓學生“頓悟”，比直截了當告訴學生結果效果更佳。

三、教師對“非正規思路”的排斥和壓制造成“滑過”現象

一般而言，教師在備課時就已經對相關問題形成了某種固定思路，希望課堂教學能沿著這條思路順利進行，但課堂是由活生生的學生組成，在課堂中隨時都會有“意外”，教學過程中的不確定因素很多，如果我們一味地照我們備課的程序上課，對于一些“非正規思路”采取回避、壓制態度，這樣不僅使一些極有探索意義的問題從身邊“滑過”，也在不經意間使學生的求異思維、批判性思維和創造性思維被束縛、被禁錮。

這類“滑過”現象在習題教學中最常見。比如，一位教師在講溶液的pH值計算時給出一例題：常溫下，將pH=10的氫氧化鈉溶液和pH=12的強氧化鈉溶液以1∶1的體積混合，求混合后溶液的pH值是多少?

教師本希望學生列出計算公式如下：

求得pH=12-ls2=11.7即可。

但有些學生卻認為只要直接求出混合后H+的濃度，c（H+）=（10-10+10-12）/2mol·L-1可馬上根據公式（2）得出pH=10+ls2=10.3。

還有部分學生認為，因為是兩者是等體積混合，所以可利用平均值直接求混合后溶液的pH值，pH=（10+12）/2=11。

上述答案都不正確，尤其是第一種錯誤學生就是自己找不出原因。

教師為了不打斷教學程序，未加思考就排斥了上述“非正規”想法，讓一些很有探究價值的解題思路“一滑而過”。我們要善于悅納學生的“非正規思路”，善待學生的“闖禍”，不讓其輕易“滑過”，將過程的唯一性轉變為多樣性，以拓展學生思維的廣度和深度，誘發學生的發散性思維及創造能力。

四、學生對實驗數據的草率處理導致“滑過”現象

不僅在平常的教學課中存在著“滑過”現象，在實驗課中同樣有“滑過”的問題。我們會不止一次地發現有學生修改實驗數據，把實驗數據改得貌似合理，看似正確，而不是去分析誤差產生的原因，不是去重做實驗，這必然會導致“滑過”現象的產生，而這種“滑過”現象的慘痛教訓在化學史上可謂歷歷在目。

記得在做《測定氫氧化鈉溶液物質的量濃度》這個實驗時，實驗冊中要求學生將滴定管上的讀數記錄在表格中。實驗前，我特意沒有強調當兩次測量誤差較大時，應重新進行測定，我想看一下學生實驗數據的真實性，果然在交上來的實驗數據中有不少修改的痕跡，并且滴定管上的讀數都是整數，這些數據估計有兩種可能：一是從同伴那抄來的，二是根據第一次的數據計算出氫氧化鈉的物質的量濃度后杜撰出來的。如果對學生的這種行為視而不見，那將不是寬容，而是放縱。不僅該實驗很有討論價值的誤差問題“一滑而過”，同時將在人格教育上造成“滑過”現象。為了糾正學生這種對實驗數據的草率態度，我在課堂上又耐心地重做了一遍實驗，記錄下了一系列數據。同時列舉了世界上最負盛名的貝爾實驗室科學家造假事件，該實驗室的簡·亨德里克·舍恩曾大量偽造實驗數據，實驗室已中止與他的雇傭關系，將其開除。以事實給學生以警示。

化學作為一門實驗科學，通過化學實驗，不但要達到教材對每一個實驗提出的實驗目的，還要培養學生的科學實驗素養，理論聯系實際和實事求是的科學作風，嚴肅認真一絲不茍的科學態度。

幾點反思：“滑過”不是純粹偶然的，而是有著某種程度的必然性，可以說是教師長期以來的教學觀念和教學風格的必然結果，為了有效地避免“滑過”現象的產生，需注意以下幾點：

1.隨著新課程理念的深入，需要我們視教育為一個開放性系統，留給學生探索、思考的時間和空間，讓其在自主參與的活動中體驗，充分發揮每一個學生的思維閃光點，而不是把老師的想法“一廂情愿”地硬塞給學生。

2.教師在備課時要“換位”思考，要以學生為中心，我們會發現如果站在學生的角度去分析問題，將會看到另一番風景。

3.有時要有意設置“陷阱”，讓學生形成思維的障礙，然后讓學生探究發現、交流碰撞，通過不斷的“同化”與“順應”，才能達到對新知識的建構，實現認知結構的升遷，讓學生在自主活動的過程中獲得知識和能力，“滑過”的機會自然也就會減少。

［1］陳新峰.化學教學中的滑過現象及對策［J］.中學化學教學參考，2004，（3）就會發覺，高度抽象的化學方程式教學并不像我們所想想的那樣簡單。要提高化學方程式教學的效果，我們必需要把學生頭腦中一些錯誤的思維定式去除掉，我們必需在抽象的符號學習過程中讓學生在頭腦里面具有足夠的宏觀物質表征，這樣我們學習的化學方程式就不是枯燥的、孤立的符號，而是能夠建立聯系的有機統一體。唯有如此，我們才能全面提升我們的化學用語表達能力，我們的教學才是有效的!

參考文獻

［1］朱鋒.“化學式的書寫及表示的意義”學法指導［J］.考試，2011，（9）

［2］趙東旺.重視化學教學“三重表征”，突破化學用語學習困難［J］.新課程研究，2007，（9）

1008-0546（2014）01-0081-02

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.033