課程理解應成為地理課堂教學評價的基礎

（江蘇省海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

丁生軍

課程理解應成為地理課堂教學評價的基礎

（江蘇省海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

丁生軍

在一次參與某校教研活動之后，因聽課者對于課堂教學評價的不同意見，引發了對評課標準的思考。通過專題式的閱讀與研究之后，發現國內有很多關于觀課和評課的研究與實踐，并設計了大量的量表以供使用。但是量表設計的泛化反而阻礙了其在更廣范圍內的推廣，其背后則是對課堂教學質量評價基本價值標準把握的失準。梳理分析以后，發現課程理解才是課堂教學質量評價的基礎。

課程理解；觀評課；課堂教學；評價

說起教學質量的評價，更多人想到的首先是以考試為代表的教育測量。但是這種終極性評價，缺乏對過程的關切和對目的的考量。本文源起于一次教研活動之后的思考，意在通過梳理來厘清對教學質量評價的認識與理解。

一、緣由：評課活動引起的爭鳴

新學期開始后，筆者參與了某校高中地理教研組的半日研修活動?；顒臃殖蓛蓚€階段：先是觀摩一節高中地理課堂教學，隨后展開基于該節課堂教學的研討活動。

1.聽課

該節課的課題是“產業轉移”，以湘教版高中地理必修3教材第一章第四節“區域經濟聯系”第三部分內容的教學為主。執教的周老師有著九年的教齡，曾經任教過高一和高二年級。當天地理教研組有6位老師參與現場觀課，還有兩位老師因事沒能參與，其中一人剛好在該時段進行著同樣課題的教學。6人中，有3人與授課老師同一備課組，另2人對所教的內容也很熟悉。

課堂教學由課件展示位于當地經濟開發區內某韓資企業招牌的照片導入，隨后提問“該企業漂洋過海來到我們海安，圖的是什么？”緊接著教師拋出本節課需要研究的兩個問題：“產業為什么會轉移？”“產業轉移的影響是什么？”整節課的教學都是圍繞著解決這兩大問題展開的。限于篇幅，本文對具體教學設計與教學過程不做過細的描述，重點關注評課活動。

教研組長葛老師對當天的教研活動提前做了安排，因此參與的每位老師都“嚴陣以待”。聽課過程中，傾心地聽、敏銳地看、積極地思、快速地寫，生怕錯過任何一個信息，試圖捕捉教學中的每一抹亮色。

2.評課

開始評課時，主持人葛老師首先提出了“不說空話、套話、假話”“直接切入學科教學”“已經說過的不必再提及”“請大家暢所欲言”等要求。筆者也適時提醒，評課老師需要盡量去除那種情感性的語言表述，執教老師要盡力擺脫那種渴望獲得肯定的期待，以理性的態度來對教學活動本身進行剖析，使研討活動回歸教學研究的本原。

為使活動沿著預設的方向發展，在周老師對自己的教學設計思路和課后教學反思做了介紹后，主持人讓平時觀察細致、思考深入、表達良好的徐老師首先發言，以期起到好的示范作用。

徐老師：周老師這節課顯示了扎實的基本功，教態自然、親切，富有感染力。我覺得教師的教學設計要弄清楚一節課的“起點”和“落點”。所謂“起點”是指學生的基礎，即學生對于本節課即將學習的內容已經有了多少知識基礎和生活經驗；而“落點”是指本節課教學的課標達成情況。我覺得周老師選取本地的案例非常好，就在我們身邊，學生熟悉，而且周老師在隨后的提問也比較生活化，貼近學生生活，我很贊賞這樣的做法。但是，我覺得如果僅僅停留在生活化的層面，那么學生如何將此案例與本節學習內容對接起來？我認為在生活化表達之后，還需要再自然過渡到學科話語的表達。如果周老師在“該企業漂洋過海來到我們海安圖的是什么？”之后跟上一句“請從工業區位因素角度分析”，這樣就可以將學生的思考由生活情境導入學科探究的情境，啟發學生的學科思維，效果會更好。

於老師：本節課的課件設計、制作講究，畫面清晰、圖像美觀，可以想象周老師為此付出的辛勞。與一年前剛調進本校時比較，周老師的課件制作、課堂駕馭能力都有非常明顯的提升。我覺得有一個小小的不足，那就是周老師在利用PPT展示時，尤其是案例的分析，給學生所留的時間很短，估計來不及思考。從整節課的教學過程來看，近3/4的教學內容在前25分鐘之內就“完成”了，致使整節課的時間分配不盡合理，因此我認為教師要把握好整節課的教學節奏。

印老師：教學環節完整，承轉、過渡自然。雖然教師努力追求師生的良性互動效果，但是從我觀察的結果來看，本節課在提問時存在以下問題：一是問題的思維含量不高，有些只需要回答“是”或“不是”；二是涉及面不廣，據我的統計，整節課被提問的學生共9人，不及全班人數的四分之一。

吳老師：周老師是我的徒弟，優點我就不說了。我認為，分組討論交流的實效性是老師必須顧及的問題。本節課雖設計了分組討論的環節，但是從實際教學的情況來看，效果不明顯，沒有充分合作、沒有思維的碰撞。如在探究“產業轉移的影響”時，我建議以角色體驗來分組，一組充當“遷入區”的居民或官員，另一組充當“遷出區”的居民或官員。

王老師：本節課教學緊扣課標，分組討論、自主學習等突破了傳統的教學方式。但是我發現在學生完成“當堂訓練”之后，老師直接講解題目，沒有了解學生做題的情況、也沒有給學生展示思維的機會，感覺對試題的講解缺少點針對性。

葛老師：周老師良好的素質、流暢的表達、精致的課件制作等都給我們留下了深刻的印象。我在大家發言的基礎上提兩點建議：①一堂課主線索要明確。②學案不等于教案，教學要做好必要的知識鋪墊。

最后由沒有參與聽課的李老師對同一課題的教學設計思路以及課后的教學反思等進行介紹，給老師們提供了一個“同課異構”的教學研究機會。

上面呈現的雖是老師們發言的一部分，但仍可以看出發言的質量不低。也可以看出老師們的發言各有側重，因觀察的角度不同，關注的重點也不同。筆者在發言時指出本節課的教學關鍵在于案例的選擇與運用。從課堂教學觀察來看，周老師對此予以了一定的注意，但是忽視了案例教學的本質在于讓學生經由案例分析到掌握“產業轉移”這一類地理現象分析的一般思路。接著筆者又順勢提出：如果要對這節課打等級，應該依據何種標準？具體又包含哪些方面？

不出意料的是，這些問題“引爆”了教師們的思維，正如前面發言所顯示的那樣，老師們對于這節課的定性評價及其標準各抒己見。老師參與的熱情也更加凸顯了筆者預設這些問題的價值——通過評課標準的探討引導教師關注教學的有效性問題。那么，評課到底有沒有標準可以參照？

二、求解：觀點之爭生發的探索

回答上述問題首先需要解決的是“觀課有無方向？”“評課有無依據？”這兩個問題。帶著同樣的疑問，筆者開展了廣泛的文獻閱讀、研究，開始了一段“取經之旅”，在學習、思考中收獲良多。

觀課是課堂教學觀察的簡稱，不同于傳統的聽課之說。其間的差別不僅在表面文字上，還反映了人們對于課堂教學研究認識水平和理解水平的差別。國內課堂觀察的先行者崔允漷教授認為，現行的聽評課制度存在著簡單處理、任務取向、不合而作等許多問題，根源就在于聽評課的“去專業化”傾向。沒有認識到聽評課本應是教師專業生活與專業成長的重要組成部分?；谶@樣的認識，崔教授及其課題組率先開展了一系列課堂觀察的理論與實踐研究，也帶動了更多教師和教學研究者踏足課堂觀察的實踐與研究領域，為課堂觀察的規范化、細致化、可測量化做了許多嘗試?？傊瑖鴥韧庋芯空咴趯嵺`層面的成果，梳理一下主要包括以下幾個方面。

1.觀課維度的選取

專業化課堂觀察的前提是對課堂教學進行解構。課堂涉及的因素很多，需要有一個簡明、科學的觀察框架作為具體觀察的“抓手”或“支架”，否則將使觀察陷入隨意、散亂的境地。觀察者首先面臨“觀察什么”的問題，不同的關注點就形成了不同的觀察視角。這樣許多研究團隊在進行課堂觀察前都需要對課堂教學的觀察維度預先確定和分類，然后在這個基礎上設計相應的觀察量表，使課堂觀察趨向規范和專業。

有研究者從“教什么”“怎么教”“怎么學”“學得如何”等四個維度來觀課，下面還有更低一級的觀察維度。比如“教什么”這個維度指的是觀察“教學的內容”，其下進一步分為：教學目標（是否明確而恰當？）、核心知識（教師是如何呈現給不同學生的？）、內在聯系（是否注意建立知識橫向縱向及與生活的聯系？）、學科特點（是否體現了學科特點與本質？）、詳略得當（是否做到了易懂的少講或不講、易混的細講并辨析？）、教學資源（是否合理使用教材和校內外教學資源？）和學法指導（是否注重學習方法的指導和培養？）等七個更細的維度。

國外研究者Malamah-Thomas(1987)在其《課堂交往》一書中區分了“課堂上的語言”“教學方法”和“教學中的情感因素”等三個方面的觀察內容。也有研究者對這三個方面進行了七種類別（學習者、語言、學生本身、課程、教學方法和技巧、課程管理、材料和資源）的區分，并對每一類別進行了再分類。比如“材料和資源”包括了“黑板的利用”“學習者作為資源”“適應‘完整學習者’使用的材料”等三個維度。

崔允漷教授領銜的研究團隊選擇了以下四個觀察維度：學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化構建，以此為主構建課堂觀察框架。其中，“學生學習”主要關注怎么學或學得怎樣的問題，學生是課堂學習活動的主體，他們是課堂學習的積極參與者、主動建構者，學生的有效學習是課堂成敗的決定性因素?！敖處熃虒W”主要關注怎么教的問題，教師是課堂教學的組織者、引導者、促進者，教師靈活運用各種教學資源、教學方式等教學行為在很大程度上影響著課堂教學的有效性。“課程性質”主要指的是教和學的內容是什么的問題，它是師生在課堂中共同面對的教與學的客體。三者之間，學生學習和教師教學通過課程發生聯系；在整個互動、對話、交往的過程中形成了課堂文化。因此，課堂文化具有整體性，關注的是整個課堂怎么樣的問題，是課堂中各要素多重對話、互相交織、彼此滲透形成的一個場域。

2.評課角度的切入

評課，即是教學評議，是對照教學目標，對教師和學生在課堂教學中的活動及由這些活動所引起的變化進行價值判斷，也可說成是對課堂教學的評價。按評價主體可分為學生評、同事評、專家評和老師自評等幾種，本文中的評課專指來自同事與專家等的評價。眾所周知，評課需遵循一定的原則，否則會陷入無序、混亂的境地，影響評課效果。從筆者了解的情況看，國內關于評課切入的角度也是異彩紛呈，試舉兩例如下。

(1)兩個角度

在課堂教學的眾多因素中抽取教師和學生兩個活動的主體，作為評課切入的兩個視角。在教師和學生兩個角度之下又可以分別進行細分，得到更低一級的評課角度。比如說教師角度可以分為“教學目標和教學要求”“教學內容”“教學方法”“對學生的能力培養”“教學組織能力”等5個更細的角度。學生這個角度又可再分成“參與學習活動的方式”和“參與學習活動的度”兩個低一級的角度。在這個角度上還可以進一步細分。比如“學生參與教學活動的度”可以繼續細分為：①參與學習活動的密度，是指學生作為學習主體參與：聽、說、讀、寫、思、練、評、辯等具體學習活動頻率的高低，是偶爾參與還是不斷地參與。②參與學習活動的廣度，是少數學生參與，還是大部分學生參與。③參與學習活動的程度，是組織學生進行淺嘗輒止還是不斷深入地探究。

(2)多個角度

上例中評課的視角較少，多數研究者從更多的角度來評課，有些多達十個。包括“教學思想”“教學目標”“教材處理”“教學程序”“教學方式和手段”“教師教學基本功”“學法指導”“能力培養”“師生關系”和“教學效果”等。其下都還可以從更低一級的角度切入，比如“教學程序”的評析包括“教學思路設計”和“教學結構安排”兩個主要方面。其中“教學思路設計”又可從以下四個角度分別切入：一看教學思路設計與內容和學情的適切性；二看教學思路設計的獨創性；三看教學思路的層次、線索是否清晰；四看教師在課堂上教學思路實際運作的效果。

從上可以看出，評課者從不同角度切入可謂“仁者見仁，智者見智”，都有其合理性，都能對教師改進教學起到一定的積極作用。

3.量表工具的設計

在梳理、列出觀課維度和評課角度之后，還需要設計合適的量表來作統計和定性描述的工具，以使觀課和評課有更加明確的依據、更具可操作性，進而更加規范。為此，研究者們開發和實踐了種類繁多的觀課量表和評價量表。因篇幅所限，僅舉觀課量表兩例如下。

表1 課堂結構與活動轉換觀察記錄表

表2 觀課量表（部分框架）

如上所示，表1、表2都是觀課量表。其中表1為主題式量表，內容、結構都比較簡單，主要是用于定量的統計、分析。表2呈現的是崔允漷團隊設計的觀課量表中的“學生學習”維度的觀察框架。相較而言內容豐富，觀察點分布更廣，觀察的角度更為多元。在定性評價之外，同時注重了數據統計基礎上的定量分析。

我們通過對比發現，運用表1這種簡潔型的量表便于操作，其不足在于觀察的角度窄、記錄的內容少，缺少定性的記錄。而采用表2這類量表，雖然彌補了上述不足，但是在觀課時需要團隊分工協作，對觀課、記錄的老師也提出了很高的要求，比如定性評價準確性的把握。我們還發現，許多教師、研究者設計了更多的量表，有些將具體教學內容整合進去，以使觀課和評課更加有效。那么，教師個體在參加各類教研活動時，可以根據自身的關注點，也可以根據教研綜合體的分工，設計專題式的觀課量表，針對一個專題進行觀察、分析與研究。

綜上，對課堂教學的評價不僅需要一定的標準，而且應有具體化的量表工具。但是在實踐過程中，如此多的維度、角度導致量表工具設計的泛化，讓老師應接不暇。操作上的難度，就好比“屠龍之術”一般無用武之地。那么究竟能不能找到一種“根本性的存在”以作為日常觀課評課之用呢？

三、結論：基于課程理解來評價教學

筆者認為，教學活動的本質是師生共同成長的過程，所以教學評價應包含教師和學生兩個面向。二者的關系應該是在“以學評教”的基礎上，實現“以評促教”。因為按照新課程的要求，教學質量評價應該主要依據學生的發展情況，也即教學目標的達成情況。所以必須首先樹立“一切為了每位學生的發展”的教育思想，也就是前述評課時徐老師提及但卻沒有展開的教學活動的“落點”。而這正是新課程最核心的價值所在，也是其所追求的總目標。因教學活動是課程實踐的具體環節，是對課程設計的具體實施。所以，回到課程標準來探求教學質量的評價依據應是題中之義。如此則可以說準確的課程理解即是上述所謂教學中的“根本性的存在”，也就是觀評課的基礎所在。從課程理解的角度出發來評價課堂教學質量，主要圍繞以下幾個方面展開。

1.對課程理念的理解和把握情況

課程理念是教學評價中首先觀察和加以評判的要素?！镀胀ǜ咧械乩硇抡n程標準（實驗）》（以下簡稱《高中地理課程標準》）的基本理念是“從學生的全面發展和終身學習出發，構建體現現代教育理念、反映地理科學發展、適應社會生產生活需要的高中地理課程。引導學生關注全球問題以及我國改革開放和現代化建設中的重大地理問題，弘揚科學精神和人文精神，培養創新意識和實踐能力，增強社會責任感，強化人口、資源、環境、社會相互協調的可持續發展觀念，這是時代賦予高中地理教育的使命?！?/p>

在地理課堂教學中，教師需要確立并體現諸如“培養未來公民必備的地理素養、滿足學生不同的地理學習需要、重視對地理問題的探究、發揮信息技術的作用和注重學習過程評價與結果評價相結合”等理念。具體來說，需要提供未來公民必備的地理知識，增強學生的地理學習能力和生存能力。關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境。要滿足學生探索自然奧秘、認識社會生活環境、掌握現代地理科學技術方法等不同學習需要。要倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動。要營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環境。重視反映學生發展狀況的過程性評價，實現評價目標多元化、評價手段多樣化，強調形成性評價與終結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、反思性評價與鼓勵性評價相結合。

對照于此，周老師所展示的“產業轉移”的教學過程只能算是部分地體現了課程的理念。比如，由當地外企招牌的照片導入新課以及本土案例分析等的活動設計，體現的就是增強學生的“地理學習能力”和學習“身邊地理”與“生活中的地理”的課程理念。教學活動中讓學生了解了產業轉移的知識，充分利用了信息技術的優勢來展示所搜集的課程資源，這些都是對課程理念的體現。但是，教學過程中設計安排的、真正意義上的學生活動只有一次，其余多為知識梳理基礎上師生間的一問一答。而且正如一位評課老師指出那樣，設問的思維量較小，學生參與的面比較窄。另外，沒有活動載體的設計，也就不能給學生自主學習、合作學習、探究學習提供素材及路徑安排。這些都說明執教老師對課程理念的理解和把握還沒有達到課程的要求。

2.對課程目標的理解和把握情況

觀察和判斷教師對于課程目標的理解和掌握情況是評價教學質量比較顯性的指標。義務教育地理課程總目標是：“掌握基礎地理知識，獲得基本的地理技能和方法，了解環境與發展問題，增強愛國主義情感，初步形成全球意識和可持續發展觀念?！保ā度罩屏x務教育地理課程標準（2011版）》）高中地理課程總目標為“初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段；增強愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀念?！保ā镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（實驗）》）

課程目標從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來表述，這三個維度在實施過程中是一個有機的整體。教學目標也可從學生獲得學習成果的特點來表述，將學習目標分為結果性目標和過程性（體驗性）目標。結果性目標是指用學習結果來表述的目標，這類目標能明確告訴學生學習結果是什么，所采用的行為動詞要求明確、可操作，主要用于“地理知識與技能”目標的陳述。例如“懂得保護世界文化遺產的意義”“在地形圖上識別五種主要的地形類型”等。結果性目標又可細分為認知性學習目標和技能性學習目標，認知性學習目標主要用于地理知識目標的陳述，常用的主干行為動詞是“知道”“理解”“掌握”，它們分別代表了由低到高的不同層級水平的要求。

這里仍以周老師執教的“產業轉移”為例來闡述。結合教學內容，本節課教學與課程總目標相呼應的部分應包括“理解自然地理環境各要素間的相互關系”“了解人類活動對地理環境的影響；認識可持續發展的意義及其主要途徑”“認識區域差異”“掌握閱讀、分析、運用地圖、地理圖表和地理數據的技能”等“知識與技能”目標；還有“嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究方案”和“運用適當的方法和手段，表達、交流、反思自己地理學習和探究的體會、見解和成果”等“過程與方法”目標；還有“激發探究地理問題的興趣和動機，養成求真、求實的科學態度，提高地理審美情趣”“關心我國的基本地理國情，關注我國環境與發展的現狀與趨勢，增強熱愛祖國、熱愛家鄉的情感”“了解全球的環境與發展問題，理解國際合作的價值，形成正確的全球意識”和“增強對資源、環境的保護意識和法制意識，形成可持續發展觀念，增強關心和愛護環境的社會責任感，養成良好的行為習慣”等“情感態度與價值觀”目標，等等。

從課堂教學的過程來看，預設的教學目標大體合理，三維目標在形式上都有所體現。但是周老師將“分析產業轉移對我國工業化進程的啟示”歸入“情感態度與價值觀”目標的做法是不準確的。從教學設計來看，教師也沒有將“學生經由案例的分析掌握產業轉移背景分析和產業轉移影響分析的一般思路”這個最重要、最具體的目標作為教學的關鍵點來加以實施、突破，影響了最終的達成度。整節課學生的活動機會尤其是表達機會較少，思維也比較被動，導致“激發探究地理問題的興趣”“表達、交流和反思自己地理學習和探究活動的體會”等目標達成的效果不理想。另外，教師對于學生的學情態度、參與的積極性等都缺少有意識的關注，多數學生在課堂上缺少表達、交流的意愿。這些都制約了本節課教學活動對課程目標的達成度。

3.對課程內容的理解和把握情況

“課程內容”（也即“內容標準”）屬于對具體內容的學習要求，以目標的形式出現，如在《高中地理課程標準》中“地理3”的“區域”主題中的“以兩個不同區域為例，比較自然環境、人類活動的區域差異”等。

“內容標準”的陳述，用詞力求規范、明確，力求表達出學生學習結果的典型特征。陳述格式用省略主語的形式，以“行為動詞+主題內容”構成句子的主干，再輔以必要的限定詞。限定詞分前置限定與后置限定兩種，對行為動詞實施方法限定或程度限定，如“運用（讀）圖（資料、數據）舉例（提出證據、聯系實際）”就是方法限定，“初步、準確”（用得較少）等就是程度限定；“特點（征）、優勢、概況、規律、差異”等屬后置限定。

還以周老師“產業轉移”的教學為例，其對應的課程內容表述為“舉例說明產業轉移和資源跨區域調配對區域地理環境的影響”。在“江蘇省普通高中地理課程標準教學要求”中進一步將其細化為“1．了解影響產業轉移的主要因素”和“2．舉例說明產業轉移對產業移入區和產業遷出區地理環境的影響”兩部分。對照于此，可以發現周老師教學過程中抓住了這部分內容的教學重點，教學的導入、素材的準備、活動的設計都圍繞上述重點內容展開。

但是在一些細節部分，還是反映了執教者在課程內容的理解和把握上還不夠精細化、準確化。比如，在幫助學生理解產業轉移概念之后，進入執教者稱為“轉移原因”環節的教學。這里所謂“產業轉移原因”的說法在各種教輔書、教參上非常普遍，教師都習以為常。但筆者卻認為這種說法不準確，應改為“產業轉移的地理背景”。因為“產業轉移”理論是學者從紛繁的社會生活中抽離出來的，從地理學科角度建立的理論模型。其現象發生在先，學者對其關注和研究在后，而且引發這種現象的背景是廣泛的，我們僅僅是從地理學科的角度加以觀察、分析、研究。所以“產業轉移的地理背景”應該比“產業轉移的原因”的表述更為準確，加上“地理”二字的限定也是非常必要的。

另外如葛老師在談及“產業轉移的影響”時，提醒要在前面加上“可能”二字。這不是玩文字游戲，而是體現了更為準確的課程內容理解。又比如產業轉移的方向，要強調“一般情況下”是由發達地區向欠發達地區轉移，這樣表達一是將國際間和國內地區間的轉移都包含在內；二是還考慮到有些特殊情況的存在。比如，美國總統奧巴馬前段時間就提出要扭轉美國實體工業外遷的趨勢，吸引更多的高端制造業向美國回歸?？梢?，表述中一些修飾語的有無，反映的其實是教師對課程內容理解的準確程度。

當然對課程內容的理解與把握還應考慮課程內容細化后構建的教學內容是否合理，所選擇的素材、資源是否適切。這種適切更多地是對學情的關注，包括學生的情緒狀態（是否快樂）、注意狀態（是否疲倦）、參與狀態（是否積極）、交往狀態（是否樂意），以及關注學生的實踐行動、獨立思考、批判質疑的能力和習慣等。

在準確理解課程的基礎上，無論是執教者還是觀評課者都需將課程理念、目標和內容充分內化，使其在課程實施過程中不至于偏向。然后對教學中的各要素進行合理的分類、根據需要選擇觀察的切入角度來設計觀評課的量表，這樣的教學質量評價更有利于改進教師的教學、促進教師的專業成長。

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