生本對話的“四環節”閱讀教學策略

戴文

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，其中，教師與文本對話是基點，學生與文本的對話是重點，也是關鍵點。只有把握了基點，落實了重點，使教師、學生、文本之間精神敞開、彼此接納，才能在真情對話中實現發展學生語文素養的目標。

為體現以學生為本、以學習為重，實現把課堂還給學生的生本課堂，筆者提出生本對話的“四環節”閱讀教學策略：鉆研文本，準確把握——關注學情，扎實訓練——真心傾聽，賞識點撥——有效拓展，錦上添花。其目標就是把教師講的時間減少，將更多時間還給學生，關注學情，誘發學生積極思維，構建以學生自主學習，教師引導互動的生本對話課堂。

一、鉆研文本，準確把握，打好對話的基礎

任何課型的閱讀課課前，教師都得與文本對話，即鉆研教材。只有準確把握文本內涵，才能取得和學生對話的資格，才能在課堂上引導學生與文本對話，才能和學生交流。教師要鉆研教法，力求把文本讀厚；創意教法，力求教得輕松；研悟學法，力求使學生會學。要引導學生在了解課文基本內容的基礎上深入分析文章深刻而豐富的內涵，在品味語言表達的方法上體會作者的思想感情，即了解文章“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”三層意思。

1.鉆研教材，與作者情感對話

每篇文章都包含作者的寫作情感。教師鉆研教材的過程應是與作者對話，走進作者情感世界的過程。筆者在研讀《釣魚的啟示》時，首先研讀作者生平、代表作品、文本寫作的時代背景，然后把文本內容讀透，感悟作者寫作的目的。這樣就能將文本內涵讀準確、深刻，把文本讀“厚”。

2.創意教法，與編者意圖對話

語文教學不是教教材而是用教材教。準確地理解、把握教材的編寫意圖，充分開掘、利用好教材提供的教學資源，這是提高課堂教學有效性的前提和基點。

語文教材中的任何一篇課文都不是零散的個體，它們都存在于單元的主題中。以什么方式將文本呈現給學生，這就需要教師在確定本課的目標前不僅要細讀課文，更要在了解年段目標、學期目標的基礎上，分析單元目標，將本單元的導語、課文泡泡中的提示語、課后思考題、資料袋、單元園地訓練等語文信息整合為一體，更清晰地明確編者意圖，更準確地確定課堂目標。

3.研悟學法，與學生心智對話

由于生活環境、社會文化背景各異，學生在學習習慣和方式、學習能力和水平等方面都不同程度地存在差異。這種差異必然反映在教學中。這就要求在備課時關注每一個孩子的心智水平與個體差異，因材施教。教學過程中，教師應認識到 ：不同學段的學生價值定位不同，不同的地區目標定位不同，同一班級的學生學力不同，所要達到的目標也有不同。如，《鄉下人家》在農村和城市教學的著力點有所不同。在教學中，對城市的孩子重點是引導學生透過語言文字想象生動的畫面，感受鄉村生活的美好。

二、關注學情，扎實訓練，體現對話的主體

語文新課標指出：學生是語文學習的主人。學生在課堂學習過程中表現出來的種種學情是課堂教學中最寶貴的教學資源。因此，教師應該敏銳地關注學情，關注學生的最近發展區，關注學生的學習需求，把握學習方向，有針對地調整教學策略，也就是說要以學定教、順學而導。既要引導到位，又要善于放手，適時“讓位”，為學生提供自主探究的機會。

1.預習感知，交流了解，掌握已知領域

課前，學生根據已有的學習經驗和語言環境進行預習。有些教學內容他們能獨立解決，屬于現有發展區的內容，不需要教師從零開始進行指導。因此，每學一篇文章都要先給予學生充裕的預習時間，讓他們自主學習，利用已有的方法與能力學習掌握基本知識；然后，再與學生對話，交流自學情況，有針對性地組織課堂教學。

2.思考質疑， 以疑促思，探究未知領域

“學起于思，思源于疑。”疑問是獲得知識的前提條件。只有有了疑問，才有進一步深入學習的需要，也才可能獲得新知。生本的課堂要求問題是本原的，即由學生在思考的過程中提出不懂的又有必要解決的問題。這需要教師有意識地培養孩子進行逆向思維，并根據孩子的課堂反應即時調整、引導、啟發與點撥。

如《桃花心木》一課，教師備課時可以預設三個有層次的問題：種樹人哪些做法令作者感到奇怪？種樹人為什么這樣做？桃花心木給了作者什么啟示？圍繞這三個問題，層層深入學習，理解、品讀重點語段。在理解的基礎上討論交流，探究種樹人奇怪做法的原因，使學生逐步體會其中的道理，受到啟示，獲得人生感悟。

這個案例就體現了設計提問要層層遞進，有價值。特別是當學生的提問是無序、零星時，教師要善于幫助孩子梳理，即按照一定的邏輯性，對一些復雜的問題，適時調整，由淺入深、由易及難，多層設問，層層遞進，讓學生深入文本。

3.圍繞中心，緊扣文眼，推測難知領域

“小疑則小進，大疑則大進。”在教學實踐中，有些作者的寫作意圖，學生難以理解、體會。而這又往往是文本的重點，需要學生理解掌握。此時，作為教師，要努力圍繞文章中心，緊扣文眼，啟發學生再度思考質疑。如，在教學《與象共舞》中，“假如你寫《與象共舞》，你會怎么寫”這個問題，能引起孩子們對全文的思考：“課文寫了什么？”“作者為什么這么寫？”“文章最精彩的部分在哪兒？”“作者是怎么描述的？” 這樣充分調動學生已有的知識和經驗，讓他們自由自在地與文本進行碰撞，引爆學生思維的火花。

三、真心傾聽，賞識點撥，追求對話的品質

1.深層指導對話朗讀，輕叩學生“心門”

朗讀是語文教學的主要方法。每節課，每個語文教師都在做。但要真正提高語言訓練的有效性，使語文課堂走向“低碳”，我們在實施課堂教學過程中，應當引導學生在具體的語言環境中充分開展主體性的語言實踐活動。

（1）情境化朗讀，引導生本深層對話。對文本語言的理解，往往有一個傾向，就是教師直白地問學生詞語或句子的意思，學生則習慣性地借助于工具書來回答。語文味的課堂則要求教師將著力點放在逐步引導學生走進文本語境，在情境化的朗讀中不斷加深對語句內涵的理解，層層深入地體驗作者的情感，真正實現與文本、作者的深度對話。由此，我們得到了啟示——在理解環節中，我們的預設應該將重點放在如何引導學生走進文本，而不是簡單地指向知識性答案本身。情境化的朗讀，是引導學生走進文本語境與文本展開對話的基本策略。

（2）合理化評價，讓師生和諧對話。假如教師注重朗讀時的評價，不管是指導性的、欣賞性的，還是鼓勵性的……只要是恰如其分的評價，都會使得師生的對話更加和諧、完美。在指導《秋天的雨》一課的朗讀時，有位教師這樣評價：

①你們讀書非常投入，有的還做到不動筆墨不讀書，善于做些記號。誰能自信地站起來朗讀，要求是讀正確、讀通順。當然，能讀出你自己的風格更好。

②你的聲音輕輕的、柔柔的，帶著我們走進了詩一般的秋天。

③你讀得很認真，有一個多音字再來拼一拼，把它讀正確。（扇哪扇哪）

④你的聲音真美，讓我們仿佛看到紅紅的楓葉在舞蹈，黃黃的梨兒在唱歌。

⑤真不錯，字正腔圓，讀出入秋之后小動物們的忙碌。

⑥我也感受到秋天景色的美麗、秋天豐收的喜悅。

該教師給予了每位孩子及時又真摯的評價。這種評價自然地流淌，融入孩子們求知的心田，使他們感受到被關愛的溫暖，也促使他們在朗讀時更認真、更專注、更投入；同時，也調動學生已有學習經驗中的積極成分，調整著師生的關系，調節課堂的氣氛，引領學生以更積極的心態投入學習，產生了濃厚的學習興趣。所以說，適時適度的評價能叩擊學生的心靈，讓他們感受到學習語文的快樂。

2.深入揣摩精妙詞句，激起情感漣漪

語文課要有濃濃的語文味兒，而這要體現在斟詞酌句中。讀課文要細細地品，一字一句地品。只有這樣，才能品出語言背后的味道。教學中，教師要緊扣重點詞句，在細微之處做文章，引導學生圈畫、比較、動作演示等，讓學生悉心揣摩，深入領會。如，教學《普羅米修斯》一課，扣住“啄”字，引導學生潛心體會，揣摩其中的內涵，品出其中的滋味，從而實現了閱讀主體（學生）與文本（作者）的對話。在對話中，學生的感悟能力得到迅速提升。這是教師的諄諄善誘的結果。這樣自然巧妙地步步推進，宛若雨潤心田般，貼切而舒服。

四、有效拓展，錦上添花，實現對話的價值

閱讀是一種被引導的過程。教師在用教材教時，不僅要領著學生走進文本，還要帶著學生走出文本、超越文本，進行拓展對話，讓語文教學不拘泥于一本教科書。這種拓展既開闊了學生的視野，增長課外知識，又加深學生對所學內容的理解和感悟。

1.立足語文，感受語文味

新課標指出：語文是綜合性的學科。語文課拓展資料既要豐富多彩，又要盡可能選擇語文的例子，用學習語文的方式進行拓展，使我們的拓展姓“語”。如，有位教師在教學《推敲》時，課后拓展王安石的《泊船瓜洲》“綠”的煉字過程，把這個古代的故事作為一段佳話、一種文化現象進行欣賞。這個過程與課堂渾然天成，與文本中心自然和諧，不突兀，更不喧賓奪主，讓學生在朗讀中比較、體驗詩歌的韻味以及用詞的準確。這樣的教學方式不失語文性，讓學生在語文中積累語言、運用語言。

2.立足文本，超越文本

在教學中，我們要依據文本，根據教學目標，選擇恰當的拓展點，進行有效的拓展。這個點可以是文本的背景資料，有利于學生走進作者、走進文本；可以是課文的重點、難點，有利于針對性地突出重點、突破難點；可以是文本的空白點、延伸點，有助于深化主題，領悟中心；還可以是學生的疑難點，便于化難為易。無論選擇什么點，都要依據文本，在引導學生潛心品讀中真切體會文本的內涵，適時適度地引入拓展資料，以便加深理解、體驗，升華文本內涵，真正實現拓展的價值 。

生本課堂，不僅要以學生為主，尊重學生，還要將目光投向學生的發展。這正像著名特級孫建峰老師說的“課堂應該是有生長氣息的，學生走出與走進是不一樣了，習得了新的知識、能力、方法、情感……有了自主學習語文的愿望與能力”。如何在語文課堂中以學生為本，讓語文實現生長、突破和提升，還有待我們在語文教學實踐中繼續思考、探索。

（責編 韋 雄）