淺閱讀里的深感悟

姜繼鋒

《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維以及獲得審美體驗的重要方式和載體。”可見，閱讀能力是學生綜合運用語言能力的鮮明表征之一。在實際課堂教學中，充分結合學生的特點，有針對性地對學生進行閱讀教學，是實現這一教學重點的有效方法。本人結合多年的教學實踐經驗及自身的研究總結，談談小學語文閱讀教學中的針對性教學。

一、針對學生的認知水平，引導學生理解主旨

小學語文閱讀教學，應該使學生能夠通透理解文章的基本架構和思想情感。小學生正處于7-13歲的成長階段，世界觀、價值觀等發展還不成熟，認知水平也有限。在平時的文章閱讀中，學生常以自己稚嫩的眼光閱讀文章、理解文意，這樣容易對文章理解發生偏差、誤解。我以為，在閱讀教學中，小學教師應當從學生的角度出發，了解學生的思想，針對學生的認知水平，尋找到師生的“契合點”，以學生能夠清晰理解的語言表達，創建貼近學生實際的場景，引導學生讀懂文章、理解主旨，樹立正確的情感、態度、價值觀。

比如，在教授蘇教版小學語文第七冊《老師，您好！》一課時，為了讓學生更深刻、更透徹地理解人民教師工作的偉大，感悟教師的至高恩情，我們可以利用九月十號這個特殊的日子，鼓勵學生或回憶曾與教師發生過的故事，或直接采訪教師，或收集教師的生平事跡，或開展有關“教師節”的黑板報或征文評比等，讓學生在收集各種信息中，盡情感悟教師職業的偉大，體驗教師的恩情，加深學生對文章主旨的理解。在這一過程中，有學生提出，教師為了能更好地教導學生，不僅在課上花費了很多心血，更在課下犧牲了大量自己的時間，教師的工作是無私的。但也有學生認為，教師的工作與其他工作一樣，都是為了獲得酬勞。了解了學生的思想后，我根據學生不同的認知，首先肯定了學生的多樣認識及正確評價，又及時對部分學生的認識缺失加以引導修正。這樣，學生能從自己固有的認知出發，不斷修正、鞏固認知水平，對課文中熱愛教師的主旨也有了深刻的理解。

二、針對學生的賞析水平，引導學生品鑒文段

傳統教學中，教師在臺上一味地講解，缺乏對學生鑒賞水平不齊、接受能力不一的考慮，讓能力不同的學生接受相同的指導，教學效果不言而喻。我以為，教師在閱讀教學中，應當結合學生的個體特點，針對學生不同的鑒賞水平，因材施教，從而使不同鑒賞水平的學生都能與文章產生共鳴。

例如，在教授蘇教版小學語文第七冊《望洞庭》一課時，我進行了如下引導。

師：自主閱讀后，同學們對“湖光秋月兩相和，潭面無風鏡未磨”有什么理解？

生1：從“秋月”一詞可以看出時間是秋天的晚上。

師：“秋月”一詞點明了作者寫作的時間。其他同學還有什么理解？

生2：“湖光秋月兩相和”的意思是：秋天的夜晚，月光如水，水映月光，兩者融合在一起，顯得非常和諧。

師：同學們對這一詩句做了很好的解釋，體會到了水月相溶的和諧美景。有沒有同學發現“潭面無風鏡未磨”這一詩句的特殊之處？

生3：詩句運用了比喻的手法。

師：詩人將什么比作什么？

生4：詩人將湖面比作沒有打磨過的鏡子，凸顯了湖面的平靜。

在師生互動交流中，我針對學生不同的賞析水平，帶領學生一步步深入詩句。水平較低的學生在聽取了其他學生的意見后對詩句有了更深的理解，水平較高的學生也能在教師的進一步指點下得到更高層次的領悟。

三、針對學生的學習能力，引導學生借鑒學習

不同的文章雖言辭表達大不相同，但在表達技巧、表現手法、思想感情等方面有許多共通之處。教師在教學中針對學生的學習吸收能力，注重對文章共通之處的分析講解，引導學生借鑒學習，鼓勵學生在平時的閱讀中多歸納、多總結、多比較，能有效地培養學生舉一反三的能力，使學生快速掌握基本的閱讀技巧。

例如，在教授蘇教版小學語文第七冊《但愿人長久》一課時，為了讓學生更好地讀懂詩句，理解詩人的情感。我從學生的學習能力出發，首先為學生介紹了嫦娥奔月的神話故事，又帶領學生重溫以往學過的“床前明月光，疑似地上霜”“海上生明月，天涯共此時”等與月亮相關的詩句，并為學生講解“月亮”這一意象的通常含義。經過此番重溫學習，學生對“月亮”這一常見意象就有了形象的理解體味。緊接著，我帶領學生重回課本，借鑒之前復習掌握的“月亮”含義，細讀詩句，對詩人的情感進行深入分析。有了對以往詩句的良好借鑒，學生就能對“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”等詩句產生具象的理解，對于詩中詩人情感的變化也有了深刻的領會，與詩人產生了共鳴。

總之，作為學生學習上的組織者與引導者，小學語文教師應當正確樹立以學生為課堂主體的觀念。在教學過程中，只要教師從學生的角度考慮，以學生的發展需求和能力水平為教學的出發點，以新課程改革的教學目標和語文閱讀教學目標為落腳點，有針對性地對學生的閱讀技能加以指導，就能促進全體學生共同成長進步。

（責編 劉宇帆）