跨文化情境下教師教學調適實證研究
——以赴美漢語教學為例

劉宏偉，王曉敏

（河北工程大學 文學院，河北 邯鄲 056038）

跨文化情境下教師教學調適實證研究
——以赴美漢語教學為例

劉宏偉，王曉敏

（河北工程大學 文學院，河北 邯鄲 056038）

文章以赴美漢語教師（志愿者）為個案研究對象，從跨文化角度探討了教學調適的諸要素和調適策略。研究認為中國教師海外教學成功的決定性因素是教學中兩種文化的有機融合。

教學調適；跨文化情境；文化融合

伴隨全球“漢語熱”，美國的漢語教學發展迅速。中國教師赴美漢語教學為提高世界漢語教學水平、促進漢語和中國文化在國外的傳播、增進兩國人民間的友誼和交流做出了貢獻。中國教師在迥異的文化中如何教學并滿足中美雙方對漢語教學的期望值得探討。

跨文化適應的結果直接影響到旅居人在地主國的工作與生活，教育領域有關跨文化適應的研究，國內外關于留學生的學習調適（learner shock）的研究已對留學生在地主國的工作和生活發揮了較好的實踐指導作用，但目前對跨文化情境下教師的教學調適研究僅限于歐美教師在東方文化中的適應，或以研究教師個體跨文化能力培養為主（如態度、知識和技能）。[1]這與各國的文化國際推廣程度密切相關。在“漢語熱”不斷升溫的形勢下，中國教師在異域文化中的教學調適研究明顯滯后。

本文以中國教師在美中小學一學年的漢語教學作為個案研究對象，分析了跨文化情境下的教師教學調適。文章由三部分組成：教師面臨的挑戰、教師在美教學調適策略和教師在跨文化經歷下對外語教學的再認識。

一、教師面臨的挑戰

在外語教學中，外籍教師的語言優勢毋庸置疑，但兩國外語教學及文化差異令中國教師到達美國后面臨諸多挑戰：

（一）漢語的邊緣地位

根據美國現代語言學會（Modern Language Association, MLA）的權威統計，2009年秋在美國高校學生選修人數最多的外語語種中，漢語已居第七位，達60976人，但與位居首位的西班牙語864986人相比，漢語項目發展仍處于邊緣地位。漢語仍被很多人認為是最難學的外語。

（二）不同的外語學習標準

《21世紀外語學習標準》（以下簡稱《標準》）列出了外語學習的5大目標：交際(communication)、文化（cultures）、連貫（connections）、比較（comparisons）和社區（communities），即運用外語交際、體驗多元文化、連貫其他學科、比較語言文化特征和應用于國內外多元文化社區。習慣于以語言技能培養為主要教學目標的中國教師如何調整教學以適應美國的外語教學標準？

（三）文化差異

跨文化交際學的奠基人愛德華·T·霍爾(Edward T. Hall) 把文化歸納成高情境文化（High-context culture）與低情境文化（low-context culture）。高情境文化，如中國的溝通過程，強調間接性的表達方式，訊息較簡單與模棱兩可，重視螺旋形推論（spiral logic），團體意識強。低情境文化，如美國，則強調經由直接溝通的方式來表達訊息，較具個人主義取向，使用直線性的邏輯思考（linear logic）方式。[2])中國文化中自古就有尊師重教、尊重長輩的傳統，而在美國， 中小學教師的社會地位一直偏低。在美國文化中，學生如同顧客，教師和相關人員更像服務提供者。中國教師自身要經歷“文化休克”。教師在跨文化經歷下如何成功開展和推廣漢語項目？

二、教學調適策略

國內的外語教學過去一直對語言習得與文化習得的密切關系沒有充分的意識，即便是在目前的交際法實踐中，教師們也往往習慣于把重點放在語言形式的教學上。教師即使意識到了文化教學的重要性，也只是見縫插針地進行，且仍以傳遞目標語國家的文化信息為主。

在美國，文化成為教學重要內容。《標準》提出從三個方面認識文化：文化觀念，包括概念、態度、價值觀、觀念等；文化行為，包括社會行為規范、話語方式等；文化產物，包括書籍、食品、工具、法律、游戲等。三者相互影響、相互聯系。為避免由于文化休克造成的交際障礙，學生不僅需要接觸多元文化知識，還需要理解文化形成的過程和文化所傳承的思想，能超越本民族的局限性去觀察問題，對不同的社會文化進行分析和比較，做出合理的評價，培養一種對其它民族的世界觀、獨特的生活方式和行為規范的尊重意識。

表1關于美國學生“為何學漢語”的問卷調查結果（調查對象來自兩個高中漢語班共30名美國學生）也說明了文化教學在美國外語教學中的重要地位。

表1 為何學漢語

根據漢語教學和文化推廣的教學實踐，本研究得出跨文化情境下教學調適的諸要素：融合東西兩種文化的教學內容、教學方法、課堂管理策略，社區參與性等。決定性因素是教學中兩種文化的有機融合。

（一）文化為基礎的課堂活動

顧嘉祖等人的“生產性雙文化”的觀點認為，外語教學中文化教學的目標并不是要讓學習者歸化于目的語文化，也不是兩種文化在學習者身上的簡單累加，而是要讓本國文化和第二文化在學習者身上形成互動，讓學習者具備文化創造力[3]。

美國課堂受教育家杜威教育思想的影響，強調“做中學”，主張學習者親歷探究過程，強調學生在學習中的主體性。教師利用差異化的活動和教學材料使學習者積極參與到多樣的課堂活動中[4]。

赴美漢語教師將文化教學有機融合在系列課堂活動中，進行了以文化為基礎的課堂教學活動，見圖一。這里的“文化”是教學內容，也是活動的組成部分；不僅包括目的語文化（中國文化），也包括學生的本國文化（美國文化）。這里的“活動”，是圍繞一個主題由易到難的系列活動。每項活動皆與中國文化或美國文化相關。在活動的參與過程中，學生不僅學習了漢語（目標語）還經歷了中國文化或他們自己的文化。例如，角色扮演是外語教學常見活動之一，但用相聲和雙簧的形式操練對話卻是難得的中國文化體驗。

圖1 文化為基礎的活動

圖中的“文化氛圍”指融合了中美兩種文化特征的課堂文化氛圍，是文化為基礎的課堂活動成功進行的保障，它包括教室文化、 課堂管理等。中國教師除在教室中展示有形的中國文化產物（如書法作品、民間工藝品等）外，還在課堂管理中引入了中國特色。如：根據學生每日的學習效果，學生可以在每節課后有10分鐘的課間休息，但未達到當日學習目標的例外（美國學校常無課間10分鐘自由活動時間）。傳統課堂管理主要強調紀律，以及針對學生違反課堂紀律所采取的具體措施。赴美漢語教師認識到良好的課堂管理不只是為了將課堂不良行為降到最低程度，而是需要從應對性的懲戒策略轉向前瞻性、預防性的課堂管理以使學生的有意義學習活動達到最高程度。教師們努力營造積極的課堂心理環境，把微笑、激情、關愛、鼓勵、公正、寬容、理解和機智帶進課堂；他們關注并積極引導有效的同伴參與，如同學之間及時鼓勵、適時制止注意力不集中的行為等。師生、生生互動促進學習者達到潛在發展水平，搭建了學習的“支架”（scaffolding）。[5]成績評定方面，中國傳統評估方式注重學生靜態的書面成績，美國課堂的評估方式以行為表現為基礎。 因此，為學生建立學習檔案，記錄學生在各種課堂活動中的表現，注重對學生的學習行為適時表揚和激勵成為赴美教師的常規工作。

這種教學方法既體現了“中國式教學”：信息量大、課堂活動有節奏；又體現了“美式教學”：有一系列課堂活動，學生積極參與。漢語教師的教學是兩種文化的混合體，是搭建了兩種外語教學方法的橋梁。值得關注的是，當國內追求西式教學理念時，中國傳統教學優勢在美國凸顯：課堂知識傳授多、教學節奏快。

美國學生在漢語課堂上感受到“公正與樂趣”（fair and fun），認為他們在漢語課堂習得的總是超出他們的預期。這主要是由文化差異造成。由于高考，中國高中生的學習目標和教師的教學目標往往高于課本內容的要求。在美國，達到課本內容要求就是學生和教師的目標。雙方課堂期望不在同一水平。另外，中國的外語教學強調學生語言技能的掌握，而語言技能僅是《標準》的一個方面。因此，中國教師盡管降低了語言教學目標，但仍高于美國學生的現有外語能力水平。高出預期的學習效果帶來了學生的更強烈的成就感。

（二）社區參與

服務學習（service learning）是當今美國公民教育的一種典型模式，是指與小學、中學、高等院校或社區服務項目以及社區相互協調，并與學生的學習科目構成一個整體，通過積極參與在社區開展的、滿足社區需要的服務活動而達到培養學生公民責任感目的的一種教育方法。

組織中國新年慶祝活動是赴美漢語教師社區參與的有效嘗試。學生通過調查問卷了解社區內人們對中國新年的了解情況和訴求，根據調查結果設計中國新年活動內容，最后以學生為主導、教師、學校和社區協作在全社區開辦一場大型社區活動，包括文藝演出、中國游藝活動、品中國小吃等。學生在活動中不僅使用了漢語和中國文化，還在活動中獲得愉悅、豐富了生活、服務了社區、培養了公民責任感。

另一方面，教師作為社區的一份子，積極參與社區多種多樣的活動，在活動中主動與人交流，對中國文化的推廣起到了“潤物細無聲”的作用。

三、對外語教學的再認識

教師的跨文化經歷不僅影響了教師在美的教學方式也對其回國后的教學理念產生了影響。教師認識到學生的跨文化交際能力的培養不僅僅是文化知識的獲取，還包括跨文化技能和態度的習得。這里的文化不僅包括目標語文化也包括本國文化。教學方面，教師更注重文化為基礎的課堂活動與語言習得過程的有機融合和學生跨文化意識的教育與培養。

四、結論

文章通過分析教師在與中國外語教學環境迥異的情境下的外語教學進程，提出了跨文化情境下的教學調適策略，認為教學調適效果的決定性因素是教學中兩種文化的有機融合。由于教師在美時間有限，長期跨文化視域下的對外漢語教學研究尚待深入。

[1]Byram, M.. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, Multilingual Matters, 1997.

[2] 陳國明.跨文化交際學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]顧嘉祖，陸昇.語言與文化[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

[4]Brophy, J., Good, T, L. Teacher behavior and student achievement. Handbook of research on teaching[M]. New York: McMillan, 1986.

[5]Ellis, Rod. 第二語言習得[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[責任編輯 王云江]

Strategies of teaching adjustment and adaptation in an intercultural context——from the perspective of teaching Chinese in USA

LIU Hong-wei, WANG Xiao-min
（School of Arts, Hebei University of Engineering, Handan, Hebei 056038, China）

Based on a case study on the Chinese teachers’ adjustment and adaptation in USA, this article discusses the factors and strategies of teaching adjustment and adaptation in an intercultural context. The article holds that the integration of two cultures is the decisive point for the effective teaching abroad.

teaching adjustment and adaptation; intercultural context; integration of two cultures

10.3969/j.issn.1673-9477.2014.03.037

H195

A

1673-9477(2014)03-125-03

[投稿日期]2014-06-03

2013年河北省教育廳人文社會科學研究項目（編號：GH132017）

劉宏偉（1972-），女，河北邯鄲人，副教授，碩士，研究方向：跨文化交際、外語教學。