教育問責背景下校長領導力的建構

沈偉

提高教育質量是各國教育變革恒久不變的主題。在全球化思潮的影響下，世界各國在提高教育質量上的做法越來越趨向一致，一方面表現為基于標準的問責指標的研發(fā)，以便從結果環(huán)節(jié)監(jiān)測教育教學質量，確保放權之后的課程與教學實施符合預期的教改目標；另一方面表現為學校改進運動的持續(xù)倡導和推進，以便從過程環(huán)節(jié)，結合每個學校的實際，整合多元教育資源，提高學校辦學水平和品位。無論是結果監(jiān)控式的標準問責，還是過程改進式的互惠問責，都對校長領導力的的建構提出了新的要求。

何為教育問責

休斯頓（Houston）認為問責如同“美麗”一詞，具有豐富的解釋性，它的內涵往往在觀賞者的眼中。故學者對問責的理據及其結果，褒貶不一。若僅從問責的運行機制和路徑來看，問責旨在說明的是：誰應當承擔責任，承擔什么責任，對誰承擔責任，通過什么方式和產生什么后果。無論是工商管理領域還是教育管理領域，早期的問責被描述成單向關系，表現為特定對象向他人報告，就資源如何使用以及達到何種效果做出解釋、證明和回答。故在此語境下，問責表現為被規(guī)限的義務以及對任務完成的核查。

然而，外部核查不足以推動組織內部的有效合作和主動改進。故現有的理論和實踐均指向雙向問責，喚醒處于問責關系鏈中的各個“責任體”。例如波特（Porter）和切斯特（Chester）提出了均衡問責計劃，指出學生、教師、管理者、政策制定者都要對教育質量承擔責任。艾爾默（Elmore）通過學校個案的研究發(fā)現，在出現外部問責時，學校教師只有協(xié)調好外部期待與個體責任，發(fā)揮個體能動性，才能實現教學改進。

教育的價值訴求在于人的發(fā)展。教育問責不能單純地依靠外力驅動，通過結果核查來實現。這還是傳統(tǒng)商業(yè)領域產品質量控制思維的復演。今天的教育問責更為強調專業(yè)力量的介入，以喚醒內部的“責任意識”去履行所盡之義務，并且每層“問責鏈”中的人員同時扮演了“問責者”與“被問責者”的雙重角色——即具有共同愿景的教育實踐工作者不僅要“傾聽”他人就既定事項做了什么，如何做的；還要進一步反思自我在相關事項中，是否履行了相關義務。

教育問責對校長提出的挑戰(zhàn)

綜上，校長作為學校的“守門人”，面臨了來自教育問責的兩重挑戰(zhàn)。首先，校長需要對結果導向的問責指標做出回應；其次，校長要激發(fā)學校內部的“責任共享”意識，提高和發(fā)揮教師的專業(yè)性，實現學校內部的持續(xù)改進。這兩層挑戰(zhàn)之間并不矛盾，前者的達成需要借助后者的實施。只不過在當下的教育變革圖景中，與前者標準問責相伴而生的是一系列的獎罰措施。如美國21世紀初推行的教育問責，明確了對未達標學校的“關閉、重整”的舉措。這一剛性措施迫使學校校長更為重視政策導向的外部需求。然而單純地服膺于外部的要求，帶來的消極影響是：為了追求問責的結果，忽略或扭曲了教育真正的價值訴求。那么如何協(xié)調這兩者之間的關系，就成為問責背景下，校長必須面對的問題。

現有的教育問責結果指標類別多樣，其中學生的學業(yè)成就長久以來被視為學校辦學水平的重要體現。校長與學生的學業(yè)成就之間到底存在什么關系？校長通過何種途徑影響學生的學業(yè)成就？已有的研究均顯示，校長對學生的學業(yè)成就有影響。但是相較于課堂教學實踐，校長的非教學行為對學生成就的影響要小很多。校長的領導行為間接地影響著學生的學業(yè)成就。如校長明確學校的發(fā)展目標，營造融洽的學校氛圍，支持教師的專業(yè)發(fā)展等行為均會對提高學生的學業(yè)成就產生一定的影響。這也說明校長需要協(xié)調各種中介因素，以促進學生發(fā)展為共同愿景，一起提升學校

的辦學水平。

對各類中介因素和資源的協(xié)調，引領學校同仁共同實現目標，就涉及到領導力的發(fā)揮。理解校長領導力的關鍵在于“力”。“力”既代表力量，能力；還表現為“物體之間的相互作用，使物體獲得加速度和發(fā)生形變的外因”。換言之，校長領導力一方面表現為校長的業(yè)務、管理等能力，一方面還表現為校長通過與他人的相互作用，促進組織和他人變革的能量。

傳統(tǒng)意義上的學校改進，期待校長可以發(fā)揮“領頭羊”的作用。所以“一個好校長就是一所好學校”式的認識在我國教育實踐中較為常見。這位好校長通常表現出對改革有睿智的判斷，能夠合理調動、配置學校資源，在業(yè)務或行政管理上能力突出。這些能力因人而異，既可以表現為集中決策，果斷實施，賞罰分明，雷厲風行的作風；也可以表現為知人善用，適度放權，善于溝通，關懷下屬的親民路線。這實為一種“英雄主義式”的領導，校長領導力的實現來源于校長個人的能力積累。通常，這樣的校長在其任期內可以完成教育問責的外部期待。學校教師無論是基于校長的“專業(yè)權威”，還是“行政權威”，均會跟隨領導者的指令。圍繞這種領導的研究較早出現，如果從“英雄主義式”的領導視角出發(fā)，給學校領導力開一個“處方單”，可以很容易地列明作為一所學校的領導，需要什么樣的品質和能力。但是，教育的環(huán)境是復雜多變的，“橘生于淮北為枳”的效應要警惕。尤需注意的是：有無必要將學校改進的要求置于校長一人之肩？能否做到不因校長的更替而帶來組織效能的減弱或加強？

所以從學校可持續(xù)發(fā)展的角度而言，校長領導力發(fā)揮的重點在于校長通過一系列的互動行為完善學校的制度、文化建設，為教師塑造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，激勵教師主動參與學校改進過程，以內部共享責任促成外部問責效果達成。

校長領導力的建構

學術界圍繞校長領導力的發(fā)揮展開了深入研究，并提出了多種分類：如教學型領導、變革型領導、分布式領導、道德型領導等。可以確定的是，任何單一形態(tài)的校長領導力均不足以應對復雜的學校變革和教育問責。提升校長的領導力首先需要采取整合、系統(tǒng)的視角，澄清校長領導力的建構途徑。

以教與學的改進為核心，形成共同愿景和系統(tǒng)設計。無論是教學型領導還是變革型領導，最終均將學生的發(fā)展作為領導的目標。然而教學型領導更為重視校長對教師的專業(yè)指導和專業(yè)支持。在早期的教學型領導實踐中，校長將走進教室，進行聽評課視作促進教師教學的有效手段。然而，在教育問責背景下，校長承擔了越來越多的管理工作。雖然校長對學生的學業(yè)成就存在一定的影響，但是教師作為教學活動的設計者和執(zhí)行者，本身具備著以學生為本設計教學、實踐教學、反思教學的潛能，校長應該抓住教師的這一特點，利用教師的教學影響力激發(fā)學生潛在的學習能力，提高學生的學業(yè)成就。換言之，校長可以適當減少在教學方法、教學內容層面對教師的影響，提高自己在“人員發(fā)展”、“愿景分享”方面的智識與行動。這意味著校長從具體、細微的教學管理事務中解放出來，把教師專業(yè)發(fā)展的權力轉交到教師團隊，從系統(tǒng)整合的角度對學校的發(fā)展愿景和工作機制進行設計，并通過會議、座談等形式及時與教師溝通、協(xié)商。確保愿景是建立在學校人員認同的基礎之上的。

以“責任共享”為領導前提，完善組織建設與制度規(guī)范。校長將教學自主權留給教師，需確保教師是專業(yè)的、合作的，能夠互相影響與促進。這有賴于制度規(guī)范與組織環(huán)境的創(chuàng)設。我國學校同時存在著“正式”與“非正式”的教師合作組織，校長需要根據學校的現實情況，敦促教師改進現有的合作組織，使每位學習者均能在特定階段扮演領導者的角色。在合作組織中，校長充當“協(xié)調者”、“溝通者”的角色，為每個小共同體配置合適的專業(yè)發(fā)展資源，有意識地對教師團隊合作的方法和技能進行引導；并根據教師的發(fā)展狀態(tài)，設置有效的激勵，促使教師掌握自治的工具，為共享式領導機制的運作奠定基礎。

發(fā)揮德行垂范，掌握互動技巧，在過程中實現學校、教師與自我的更新。對于校長領導力的理解已經突破“系領導權于一人之手”的觀念，并不意味著校長個人影響力的衰退。“力”的內涵中本身蘊含著“能力”。尤其在中國，德行垂范、領導魅力都是校長發(fā)揮影響力的有效前提條件。但是領導力的發(fā)揮不能滿足于校長一人能力的培養(yǎng)與提升，這將導致校長成為“能量”的唯一輸出者，易于造成校長的職業(yè)倦怠；也易于導致學校打上個人烙印，在領導交替時面臨風格沖突。所以中國校長在建構領導力時，既要注重個人的德行修為，又要在具體的活動中，通過“情境智慧”與“互動技巧”激發(fā)他人的影響力，并從他者的發(fā)展中汲取經驗，凝練對組織有效的經驗，實現學校、教師與自我的共同更新。

（作者單位：華東師范大學公共管理學院）

（責任編輯 林云志）