新教師批判反思意識的缺失及重建

孫式武

(淄博師范高等專科學校 教育科學研究中心，山東 淄博 255130)

新教師批判反思意識的缺失及重建

孫式武

(淄博師范高等專科學校 教育科學研究中心，山東 淄博 255130)

新教師的批判反思意識對其今后的專業成長具有至關重要的意義。新教師因其理念先進、思維活躍、受傳統教學習慣影響小等原因被認為比老教師更具批判反思意識。但通過對新教師的訪談發現，新教師很大程度上缺乏批判反思意識，原因既有教師教育機構和新教師任教學校的客觀因素，也有新教師自身的主觀因素，師范院校、任教學校和新教師共同努力才能重建其批判反思意識。

新教師；批判反思意識；先入之見

新教師是指入職不滿一年的教師。國內外教師教育研究者把新教師從教第一年稱為入職期，認為入職期對新教師今后的成長具有關鍵性的意義。一種觀點認為，新入職的教師在學科知識、教學方法的改革和想象力方面勝過他們的前輩。他們理念先進、思維活躍、同時受傳統教學習慣的束縛小，更容易對當前教師群體中所盛行的教學方式的有效性進行批判反思。但是事實情況如何？筆者對五名新教師進行了訪談，了解了新教師批判反思和創新教學的現狀，訪談結果表明新教師很大程度上缺乏批判反思意識。本文期望通過對訪談內容進行深度分析，探尋新教師批判反思意識缺失的原因，并提出重建的策略。

一、新教師批判反思意識缺失的原因分析

(一)先進的教育理念：教師教育的理想還是現實

先進的教育理念為新教師的批判反思提供了理論支撐，有利于其批判反思意識和創新精神的形成。我們樂觀地認為新教師在師范院校經過幾年教育理論的熏陶，形成了較為先進的教育觀念，如以人為本的學生觀、民主平等的師生觀、建構主義的學習觀等，但是實際情況并非如此。接受訪談的五位新教師在回答“談談建構主義的教育觀”這一基本問題時，都表示聽說過建構主義理論，但是沒有一位新教師能夠說清它的具體內容。在回答“在師范院校所學習的教育教學理論對你的教學產生什么影響”這一問題時，其中一位新教師說：“我覺得教育理論對我現在的教學基本沒什么作用，主要是因為在大學里不重視教育學、心理學等方面的課程，只在考試之前根據老師提出的重點進行突擊背誦應付考試，考試結束之后理論便統統忘記。”

在問及“你是怎樣提高教學水平的”這一問題時，該教師回答說：“在教學上我主要是受以前當學生時給我留下較深印象的老師的影響，我會模仿他們的一些教學步驟和方法等，再就是去聽我現在所在學校老師的課，向他們學習。”

可見，認為新教師入職后擁有先進的教育教學理念顯然是站不住腳的。根據建構主義的觀點，人類會利用已有的知識和經驗主動理解和建構知識，持續性生成個人理論。師范生在學習教育類課程之前，對教師、教學并非一無所知。他們在學生時期，在和教師交往過程中對教學的知識、態度和信念已經有了豐富的經驗體認，形成了初步的教育教學信念，這樣的個人信念和價值觀已經深深扎根在他們多年的學習經歷中。有研究者認為支配教師教學行為的教育價值觀和教育信念主要由他們在學校多年的學習經歷塑造的。“我們可以贊同在正規教育中學到的教育哲學，但是，那些最有意義和最根深蒂固的影響是源自于我們作為學習者所獲得的教學形象、模式和概念，是他們操縱著我們的教學”[1](P61)。師范生在進入教師教育之前經過長期觀察教師的教育教學行為以及他們多年的受教育經歷，已經在其頭腦中形成了一種對教育教學的“先入之見”。盡管“先入之見”總體上來說是正確的，但是它主要以個人的感受和體驗為主，沒有經過科學的論證，因此帶有很強的主觀片面性，它也是造成師范生大量錯誤教育信念的根源。這種通過學徒式觀察而形成的關于教育教學的“先入之見”是學生經過長期的學習和觀察積累的親身經驗，在多年的學校學習生活中牢固的生長。因此，師范生的“先入之見”根深蒂固，具有了一種歷經教師教育的影響而很少改變的力量，這也是教師教育者很難在職前培養這一相對短暫的時間內改變師范生“先入之見”的重要原因。正如杜威所說：“人類有‘先入為主’的自然傾向，除非有相反的過于有力的證據，他只相信早先出現的任何東西。”[2](P28)先入之見具有形成思維惰性、保守主義和經驗主義傾向，成為師范生形成先進的教育教學理念的障礙，也成為他們墨守成規、缺少變化，更傾向于用他們所接受的教學方式進行教學和延續低效教學的原因。師范生的“先入之見”就像“過濾器”一樣過濾掉了他們本該擁有的先進的教育理論，從而使他們的教育觀念退回到原先的經驗狀態。“師范生在理論學習階段由他們先前的教育觀念所‘過濾’掉的不僅是寶貴的教育知識本身，而且很大程度上失去了今后對自己教學實踐以至自身的專業發展反思的意識和機會。”[3](P284)

(二)教師定位：技術實踐者還是專業教育者

技術性實踐與反思性實踐是現代教學的兩種典型模式。與之對應，教師也分為技術實踐者與反思實踐者。現在人們倡導教師從技術實踐者轉變為反思實踐者。但是教師教育機構和教學研究者并沒有為此做出應有的努力。“以往的教師教育和教學研究也是‘技術性實踐’模式所支配的。這就是說，以為存在著所有的教室與所有的教師普遍有效的程序、技術、原理；認為教師教育的基本就是掌握一般化的程序、技術、原理；尋求應用這種程序、技術、原理于各個教室之中的教學實踐。”[4](P333)長期以來，受傳統教育思想的影響，課堂教學活動越來越技術化了。教學技術化的最直接結果是改變了教學活動本身具有的復雜多變性，使教學異化為一項純粹技術性活動。教師在課程實施中僅僅是教學工匠和純技術人員，充當忠實執行者角色。教育主管部門和學校領導努力用各種各樣的教學模式規范教師的教學行為。在他們眼里，課堂教學似乎成了按照一定的模式，走完固定的程序和步驟，教學的目標就會而自而然地達到了，教師就順理成章地成為一名合格教師。新教師受此種思想的影響，想當然地認為只要掌握了某種教學技能，就可以在教學中立于不敗之地。他們迫切希望掌握教學的常規業務知識和教學技能，更傾向于在相關的規則和程序的約束下進行常規的、重復性的教學活動。他們把專業的教學活動貶低為程序性和技巧性的活動，因而輕視教育理論方面的知識，對理論知識產生排斥心理。在問及“你認為哪種培訓方式對提高你的教學水平最有幫助”時，一位新教師這樣回答：“一是教材培訓，區教研室組織本學科有經驗的老教師給我們新教師講解如何處理教材，如何設計每課的教學步驟，我覺得很實用。二是觀摩優質課比賽，聽優質課，記下上課教師的教學程序和步驟，在自己的課堂上進行模仿，這樣做收獲很大。我最不愿意聽專家講座，不想聽專家說的這個理論那個觀念，我就想他可以告訴我，課堂教學到底怎么上，給我一種教學模式，具有明確的步驟，讓我一學就會，用在自己的課堂教學中起到立竿見影的效果。”

學習和模仿有經驗的老教師的教學對新教師在教學之初應對復雜的課堂教學活動、盡快適應教學可能起到立竿見影的效果。但是如果長期處于被規范的狀態之下，新教師就學會了服從，就會采用特定的教學程序和方法實施事先指定的課程，他們就會逐漸習慣了受規則驅使的、不假思索的以及實用性的教學，而不對專業知識和技能進行無止境的探求。這樣，工具性角色逐漸取代了他們專業教育者的身份，教學的豐富性和復雜性就會被忽視，教學賦予教師的主體性、反思性和創造性就會喪失。“置身于這樣的教學世界中，教師的個性和創造性就會被滲透于教學活動過程的純粹技術理性所排斥，從而失去其主體地位，淪喪為教學活動的被動客體。”[5]

(三)教學資源:簡單接受還是批判吸收

當今，供教師使用的教學資源日趨多樣化，既有鋪天蓋地的教學輔導書、教師教學指導用書、各種學案等紙質資源，也有網絡上不同版本的教學設計等網絡資源。只要搜索引擎搜一下，同一教學內容不同的教案、課堂實錄，甚至名師的教學視頻應有盡有。這些教學資源一方面為新教師提供如何備課和上課的范例，同時減輕新教師在備課中腦力勞動的負擔，節約了大量的時間。另一方面，新教師對這些教學資源采取“拿來主義”，不加批判地加以利用，也阻礙了新教師對有效教學進行深入思考和設計，造成新教師機械重復他人的教學，使自己喪失了批判反思意識，教學缺乏創新，難以形成獨特的教學風格。在問及新教師如何備課時，四名教師都承認主要根據教學參考書和網絡上的現成教學設計來備課。有一名教師這樣說：“學案網上有，教案網上也有很多，備課基本都是照搬的教參，現在對教參、教學設計等產生了依賴，沒有教參和網絡我可能不會備課了。”由此可見，新教師在如此龐大的教學資源、如此眾多的教學信息面前，迷失了自我。他們被動接受、機械模仿，用別人的思考代替了自己的思考，喪失了自己的獨立思考和判斷力，以及對所教學內容的深刻解讀能力，徹頭徹尾地成為海量教學資訊和膚淺潮流的附庸，成為了馬爾庫塞所言的“單向度的人”，即沒有批判否定的精神，一味的肯定、認同和跟風，不再憧憬與現實教學生活不同的更理想的教學生活，不去追求更好教學方式的作為教師的人。

(四)教師文化：融入還是拒絕

哈格里夫斯明言:“理解教師文化的主要形式有利于我們理解教育變革的動力和存在形式，理解教師堅持或放棄使用‘傳統’的教學方式的原因，理解教師為什么堅持或抵制革新等等。正是在教師和其同事之間的關系模式——即教師文化的形式中——我們發現了對教師發展和教育變革起終極決定作用的多種因素。”[6](P232)可見，理解新教師所在學校的教師文化的存在狀態和特征對于新教師的批判反思意識的形成都具有極其重大的意義。

新教師是一下子被拋入學校組織生活的各個方面的：行政、組織、管理、傳統、法規等。任教學校的同事對這些復雜的事務早已習以為常，并且發展了自己的一套應對策略。這些應對策略構成了學校特有的教師文化。教師文化在學校教師群體中具有一種無形的權威，它規約、限制著身處其中的教師的教育教學行為。新教師剛剛進入一個陌生的學校環境，由于對這種文化缺乏了解，他必須置身其中、長期與教師群體進行交往互動才能對此有所感知。當新教師發現學校的教師文化大大超出自己的想象，如學校教師并非像自己事先預想的那樣善于合作、樂于助人，也不像自己想象的那樣對待工作都具有熱情，富有責任心、關愛學生等。這時往往會產生現實的震撼，會產生一種孤獨感，會感到無所適從，他們必須在與教師文化進行交往互動的過程中才能找到有效的應對之策。然而，新教師與所在學校的教師文化交往和互動的最終結果，卻總是以新教師為了迎合所任教學校業已形成的教師文化而放棄或拒斥較為先進的教育理念為結局。主要原因是新教師要融入到學校的教師文化中，獲得身份認同，獲得一種歸屬感和安全感，必然要采取“策略性妥協”態度，他們會對自己原有的教育觀念做出適當的改變和妥協。這樣，墨守成規、趨于保守也就成為新教師應對復雜的專業生活和履行相關職責的途徑之一。“當一位初任教職的新教師進入到一個對他來說是陌生的學校環境時，他的思想、價值觀和某些信念及其行為與學校氛圍可能有很大的不同，但是隨著時間的推移，在學校氛圍的感染和熏陶下，他會逐步被學校的許多價值觀念、思想和工作作風所同化，表現出與學校氛圍一致的行為和精神風尚”[7]。

已有實證研究表明：新教師任教數月后，其對教育教學的態度與任教學校同事的相似性便已大于其與受教學校的相似性。如一位新教師所在學校存在為達提高學生學習成績的目的不擇手段的風氣，這位新教師在談到如何提高學生的學習成績時這樣說：“我們學校教學成績比較好的教師都有一個共同點，就是心都比較狠。對差生窮追猛打，學生沒有掌握所學內容，這些教師便利用一切可以利用的時間，如早自習時間，下午上課之前，自習課、課外活動的時間讓他們到辦公室去檢查掌握情況，這樣大多數學生迫于壓力能夠掌握所學習的內容。開始時，我希望與學生建立融洽的師生關系并相信：親其師、信其道。但現實情況并非如此，有些學生你不拉下臉來逼迫他們就是不學，在課下，哪門課的老師逼得緊，他花在哪門課上的時間就多，這門課的成績就越好，學生的成績就是老師逼出來的，我以后也要對學生狠一點。”

新教師也可拒絕學校文化傳統和習俗的規約與控制，通過自己獨立的思考和判斷來維持其本真的專業特征，但這樣將會喪失大量的心理資本，有時會被教師群體所孤立和排斥。如一位新教師這樣說：“我們學校老師在課堂教學中基本上都用講授法，幾乎沒有人使用小組合作學習。我想嘗試這種方法，讓學生分組討論，活躍了課堂氣氛，提高了學生的參與熱情。但是在這之后，當有問題要請教其他教師時，我明顯感到他們沒有以前那么熱情了，有老師還半開玩笑地說我應與他們同流合污，隨大流，不要出風頭等等。”

有研究者認為，對學校老師們的習慣性教學提出質疑，并加以改變是一種“文化自殺”行為。“對于那些已經進入批判反思之旅的教師來說，其所面臨的一個危險就是邊緣化。在一種敵對的文化中，批判反思型教師可能被貼上顛覆性的麻煩制造者的標簽，人們會認為其存在的目的就是讓別人的生活變得盡可能地困難和不舒服，如果他們提出具有挑戰性的問題，就可能失去朋友，危及到工作，并使自己成為機構的賤民。”[1](P288)當新教師公開質疑教師們自以為是的假定時，他們會發現自己已經被周圍的教師文化排除在外了，這時所發生的一切就是“文化自殺”。當這位教師對教師們普遍使用的講授法說不時，他正在面臨著“文化自殺”的風險。

二、新教師批判反思意識的重建策略

從以上分析看出，新教師批判反思意識的缺失是由多種因素造成的，既有外部的客觀因素，包括教師教育機構和新教師所任教的學校，也有新教師自身的主觀因素。重建新教師的批判反思意識也應從這三個方面作為突破口。

(一)師范院校——重視師范生的“先入之見”

師范生經過教師教育之后難以形成先進的教育理念，最重要的原因之一就是教師教育無視師范生在學習生涯中形成的“先入之見”。因此，職前教育階段應該重視師范生“先入之見”的影響。師范院校應把它認為是要改變的首要目標，將師范生的“先入之見”看成他們獲得先進教育教學理論的潛在的課程資源，并充分加以利用。師范院校的重要任務就是提供給師范生認識和討論自己“先入之見”的機會，讓他們意識到“先入之見”的存在及對教育理論的學習、教育信念的形成可能產生的影響；還要為學生提供檢視和反思自己已有相關經驗以及重建正確教育信念的范式和平臺，讓他們說出自己心目中的好教師、有效教學的標準；也要為師范生提供一個分析框架，促進其利用分析框架對“先入之見”中根深蒂固的錯誤或者片面的經驗進行檢視，并通過教育見習和實習等形式，讓師范生在對教師角色真實體驗的實踐中對原有的經驗進行校正和修復。只有這樣，在教師教育階段既初步培養師范生的自我反思意識，同時又提高了教育理論的學習效果，讓師范生掌握最先進的教育教學理論，形成正確的教育教學觀念。

(二)任教學校——形成批判反思型教師文化

在缺乏批判反思型文化支持的情況下，教師們要想對組織的假定提出挑戰或者想探討另類教育實踐，是要冒很大風險的。正如弗萊爾多指出的那樣，“獨自行動是自殺的最好方式。”相反，如果有恰當的文化環境支持，新教師處理不確定因素和引發教學變革的能力不亞于甚至超過一些年長的同事。因此，學校要鼓勵所有教師共同參與到批判反思的活動中，努力創設一種批判反思型教師文化。首先，學校管理者要做批判反思的表率，要經常邀請教師評價他們的工作，要求教師通過匿名的方式揭示管理者工作上的不足，勇于正視自己的不足，并在教師的監督之下加以改正。其次，創建有利于批判反思的報償系統，改變原有的教師評價制度，把敢不敢對權威的教學方式提出質疑、能不能嘗試新的教學方法作為教師聘任、晉升、評優的重要指標。最后，學校為教師的批判反思提供支持：第一，理論的支持，聘請校外專家為教師做批判反思的理論講座，讓教師明確批判反思對教師成長的意義，明確反思什么，如何反思等具體可操作的問題；第二，時間的支持，事務性的工作占據了教師大部分的時間，使得教師無暇反思，因此，管理者要為教師反思提供時間的保障；第三，輿論的支持，在學校的教學中營造一種以批判創新為榮、以因循守舊為恥的輿論氛圍。

(三)新教師——保持自己獨立的思想

首先，在角色定位上，把自己看成是反思性實踐者，要重視教育理論的學習和積累。對教育理論的輕視和排斥，使新教師在專業發展中只關注教學技能的提高，如備課技能、說課技能等，而把專業發展中富于反思性和創造性的一面排斥在外。這樣，新教師只能是滿足于技能、技巧熟練的“教書匠”，而無法成為反思型教師。新教師必須認識到，教育理論雖然不能直接指導教學實踐，但是它可以改進教師的教學常識，使教師的教學更加合理，為教師對自己的教育教學行為不斷的反思和批判提供依據。

其次，正確對待教學資源，充分認識到教學經驗和教學資源是把雙刃劍，在海量的教學資源面前要保持清醒的頭腦。既要看到它對教育教學帶來的極大便利，同時又要看到它給新教師帶來的潛在的消極影響；既要借鑒吸收，又要批判反思。在借鑒他人的教學設計時，將這些教學資源與自身的實際、學生的實際情況結合起來，批判性地加以利用，而不能照搬。

最后，恰當應對教師文化。第一，善于合作。帕爾默(Palmer)認為，“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。誠然，我們從個人的嘗試、錯誤中成長，但是如果沒有一個共同體支持我們去冒險的話，我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。”[8](P144)合作使教師的教學不再是個人的事業，有利于消除教師孤軍作戰產生的孤獨和無助感。在教師批判反思和改革教學遇到挫折時，可以獲得同伴的情感支持和鼓勵。新教師的批判反思和創新教學也需要爭取教師同事的專業支持和幫助，他們須實現從獨立工作者向群體合作者身份的改變，盡可能地融入到所在學校的教師文化中。

第二，和而不同。面對學校消極的教師文化，新教師本人應堅持獨立之思想，不隨波逐流。初出茅廬的新教師剛開始工作，充滿激情，沖勁十足，會有很多想法、好方法付諸實施，且運用到自己的教學中來。這些做法很多時候會與學校其他的教師大不相同，這會使新教師有標新立異、出風頭之嫌，也可能會因此受到孤立，會產生孤獨感。但是不要擔心，如果嘗試了自己新的想法，不管成功與否都有收獲，所以不要患得患失，有想法就要大膽去嘗試。只有這樣，新教師才有潛力成為批判反思和教學改革的實際引領者和推動者。

[1][美]StephenD.Brookfield,批判反思型教師ABC[M].張偉(譯).北京:中國輕工業出版社,2002.

[2]杜威.我們怎樣思維經驗與教育[M].姜文閔(譯).北京:人民教育出版社,2004.

[3]葉瀾(等).教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社, 2001．

[4][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉(譯).北京:教育科學出版社, 2003．

[5]徐繼存.教學技術化及其批判[J].教育理論與實踐,2004,(2).

[6]Andy Hargreaves. (1992). Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age. New York: Teachers College Press, 232.

[7]趙長木,徐繼存.教師成長的環境因素[J].湖南師范大學學報, 2005，(3).

[8]帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍(等譯).上海:華東師范大學出版社, 2005.

(責任編輯：李靜)

New teachers' critical and reflective consciousness plays a very important role in their future professional development. Because of their advanced teaching philosophy, active thinking, less affected by traditional teaching habits, new teachers are generally considered to have more critical reflective consciousness than old teachers. But according to the interviews with new teachers, in fact, they lack reflective consciousness to a large extent. This is not only because of the objective factors such as teachers colleges and the schools that new teachers work in, but also because of the subjective factor of new teachers. So teachers colleges, schools those new teachers teach in and new teachers must make joint efforts to reconstruct new teachers' critical reflective consciousness.

new teachers; critical reflective consciousness; preconception

2014-08-24

孫式武(1969-)，男，山東沂源人，教育學碩士，淄博師范高等專科學校教育科學研究中心講師，主要從事課程與教學論、教師教育研究。

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