遠程學習者輟學影響因素分析與對策
——學習情境中決策心理成本的視角

劉林澍，劉儒德

(北京師范大學 心理學院，北京 100875)

遠程學習者輟學影響因素分析與對策
——學習情境中決策心理成本的視角

劉林澍，劉儒德

(北京師范大學 心理學院，北京 100875)

高輟學率一直是遠程教育發展的痼疾所在。關于遠程學習者輟學影響因素的現有研究的理論基礎、研究情境、研究對象和方法選取高度多樣化，在影響因素的總結時多從研究者的經驗和視角出發，缺乏對輟學者內在權衡機制的探索。該文基于現代期望價值理論和決策心理學理念，從學習情境中決策心理成本的視角，分預期努力成本、預期情感成本、預期時間成本和預期社會成本四大維度對遠程學習者輟學影響因素進行了系統分析，針對遠程教學實踐對應各成本維度提出了對策和建議。該文系運用教育心理學相關理論和決策心理學相關理念對遠程教育輟學研究進行的整合，在完善現代期望價值理論有關成本的概念內涵、認識遠程學習者輟學決策的損益權衡機制以及指導遠程教學改革以降低遠程學習者輟學率方面具有理論與實踐雙重意義。

遠程學習；輟學；現代期望價值理論；決策；成本

一、引言

遠程教育與傳統教育在輟學率方面的差異明顯且普遍。英國開放大學2010年發布報告顯示，該校當年度畢業率僅為22%，是英國全日制普通高等教育82%的1/4，業余高等教育39%的一半左右。同年，美國遠程教育輟學率約為70%，而同期傳統教育輟學率為30%-40%；荷蘭開放大學畢業率為2.5%，加拿大魁北克遠程教育大學畢業率更是只有0.5%。Simpson認為，遠程教育模式本身的缺陷導致輟學率居高不下：就此假設，他于2013年對倫敦大學國際課程面授模式和遠程模式的畢業率進行比較表明，前者為61.5%，達到后者(15.7%)的近四倍[1]。在國內，自1999年首批遠程教育試點院校招生以來，基于網絡的現代遠程教育發展迅速，但也面臨高輟學率的尷尬[2-4]。

遠程教育輟學問題的日益凸顯，已引起研究人員以及決策者的極大關注。20世紀70年代以來國內外研究者提出了豐富的理論和見解。現存較具有影響力的輟學理論模型中，Kennedy和Powell的二維輟學理論模型和基于該理論由Powell、Conway和Ross等人修訂提出的遠程學習者輟學理論模型認為特征性因素(如家庭和教育背景、學習動機等)和環境性因素(如生活的改變、教育制度和組織因素)間的交互作用影響了輟學的發生；Spady的學生輟學理論模型、Tinto的學生輟學動態理論和Kember的學生進步理論模型主張學習者背景特征(如家庭、教育背景、自身態度等)通過影響學習者與學習環境間的交互以及伴隨學習活動的社會交互，影響學習活動和社會活動成果，并最終引發輟學；Bean和Metzner的非傳統學生輟學概念模型認為環境因素(經濟、時間、家庭責任、外部支持)與心理因素(心理壓力、自我滿意度)是影響輟學的關鍵因素；Rovai的遠程學習者學習保持模型和Park的在線成人學習者輟學理論框架則將輟學影響因素依內部(社會融合、學術融合、學習動機)外部(家庭、經濟、時間等)和入學前后進行橫向與縱向的雙重劃分[5][6]。

除進行理論模型的建構外，國內外研究者針對開放大學、電大系統、網絡學校和函授機構等遠程教育系統，通過文獻綜述、問卷調查、質性訪談等方法進行大量實證研究，列舉遠程教育輟學影響因素如工學矛盾、學習困難、課程設置、孤獨焦慮、動機微弱、技能不足、缺乏支持、經濟壓力等[7]。不同時代和國別背景的研究在理論基礎、研究情境、研究對象和方法選取中高度多樣化，在影響因素的總結時又多從研究者的經驗和視角出發，導致影響遠程學習者輟學的內外部客觀因素難以窮舉；現有研究多以簡單描述為主，重復較多，缺乏深度和對輟學動態過程的把握，對個體“是否輟學”這一主觀決策的內部機制缺乏深入探討。

要揭示適用于不同情境和對象的遠程學習者輟學影響因素，據此提出有建設性的對策，根本途徑在于將遠程學習者輟學問題的研究與決策心理學和動機心理學的相應理論進行整合。正如陳林等[8]指出，未來的遠程教育輟學研究應基于某種輟學模型或者教育心理學研究模型，深入剖析學習者主觀內部因素，力求對輟學的整體性、解釋性的理解。

二、學習情境中的決策心理成本

決策即個體運用自身的感知覺、記憶、思維等認知能力，在情感、動機、意志等心理因素的調節下，對情境做出判斷與選擇的過程；是個體根據自己的愿望(效用、個人價值、目標、結果等)和信念(預期、知識、手段等)選擇行動的過程。任何決策行為都是任務性質與決策者特征交互作用的產物。國際管理決策中心(ICMD)主席Russo梳理決策研究范式內涵及相互關系時總結指出：無論采取何種范式，決策研究都用效益來描述收益，都重視成本與利益的交易理論[9]。這清晰地表明決策行為的本質是決策者平衡各方案的成本與利益，力圖選取對自己來說成本最低，收益最高的方案之過程，也就是“損益權衡”之過程。

決策本質為損益權衡，且任何決策行為都是任務性質與決策者特征交互作用的產物，因此對“損益”的理解應深入決策者心理層面。具體到遠程學習者的輟學決策，對其內在機制的關注，實質上就是對遠程學習者納入權衡的，一旦繼續學業將導致的主觀損益——尤其是其中“成本”——的關注。

現代期望價值理論系統闡述了成就決策中的主觀損益，認為期望和主觀任務價值共同決定個體的任務選擇，其中“期望”指個體對自身行為能否達到某種目標的認識，“主觀任務價值”包含獲取價值(任務對個體而言的重要性)，內部價值(個體對任務的興趣)，效用價值(任務對個體實現未來目標的有用性)以及成本四個維度。Eccles等對“成本”描述如下：(成本是)信念的集合，價值的關鍵成分，由一系列因素導致，含預期的焦慮、預期來自同齡人/朋友/父母/同事/鄰居的負面反應、所需付出的努力、對失敗的恐懼、對過往類似經驗的負面情感性記憶、以及沒有時間或精力從事其他行為或扮演其他重要角色等[10]。結合決策心理學的損益權衡視角，學習情境中成就任務選擇涉及的決策心理成本可定義為“與任務、個體或情境特征相關，以預期的形式存在于個體的認知中，影響個體進行成就任務選擇的抑制性因素總和”。

受阿特金森期望價值理論的深刻影響，現代期望價值理論以成就任務的選擇為研究對象，以發展和教育心理學為研究領域。基于現代期望價值理論各維度的一系列現有研究都涉及學習情境中成就任務的權衡和選擇(特定學科、課程或學業任務的感知、評價、選擇和參與等)，該理論作為整合遠程學習者輟學影響因素的教育心理學理論模型顯然是理想的。現代期望價值理論本質上關注成就任務的理性決策過程，其對期望、價值與成本的定義都建構于個體的主觀認識，屬個體納入決策權衡的預期因素。以“決策心理成本”視角系統總結遠程學習者輟學影響因素，將強化現有研究橫向上的聯系，深入對遠程學習者輟學決策主觀權衡機制的認識，消除現有研究結論由于情境、對象和方法選擇的特殊性造成的差異，為具有廣泛適用性的對策提出打下堅實基礎。

三、遠程學習者輟學影響因素的決策心理成本分析

盡管承認成本為影響個體決策的關鍵因素，Eccles等現代期望價值理論的創始人卻并未對其進行系統研究。多年來，對現代期望價值理論變量的研究只有極少數考慮了成本[11][12]，且研究結論并不一致。在此背景下，引入決策心理學理念有助于進一步認識“成本”的內涵和影響。不同情境中的決策損益權衡涉及時間、精力、經濟、情緒和社會影響等不同成本因素，其中相當一部分與現代期望價值理論對成本的描述相重合。結合現代期望價值理論相關描述和決策心理學理念，參考現有研究者對成本內涵和維度的總結，學習情境中的決策心理成本可劃分為預期努力成本、預期情感成本、預期時間成本和預期社會成本四大維度。對同屬廣義學習情境的遠程學習者的輟學影響因素整合分析亦可參照此框架進行。

(一)預期努力成本

預期努力成本指決策者預期任務選擇所需消耗的努力。學習情境中此成本常見于策略選擇和時間分配等研究領域。Payne等提出的適應性決策者理論認為學習者在策略選擇時會權衡不同策略的“損益”情況，所謂“損失”即各策略所需付出的努力。最終選擇的策略反映了決策者對“盡可能準確”和“盡可能保存認知資源”兩個目標的適應性平衡；Rieskamp等提出的策略選擇學習理論認為個體具備一系列認知策略并對這些策略有喜好上的不同，最初喜好的形成基于不同策略的成本和收益，其中成本便包含運用該策略所需的認知努力；Marewski等提出的認知龕理論認為：策略選擇反映了認知系統與環境間的相互作用，在選取不同的可用策略時，學習者會從執行速度、準確性和所需努力三方面進行權衡[13]。針對學習時間分配的研究中，Thiede等人提出“自我調節學習的層次模型”指出，學習者將首先關注作為一個整體的學習進行方式，再關注對各個項目的時間分配。對學習的整體關注包含最大限度有效學習的計劃，即尋找付出最小努力，換取最大收益的途徑[14]。

現有遠程學習者輟學理論通過對學術融合等因素的論述，間接支持了預期努力成本的影響。學術融合指學習者與學術環境和教育機構方方面面的交互，Tinto的學生輟學動態理論和認為個體與學術環境的不良融合狀態是輟學的重要原因；Kember在Tinto理論的基礎上針對遠程學習者重新定義了學術融合的內涵，并指出學術融合的不良狀態通過影響遠程學習者的損益權衡影響輟學決策；在Rovai的遠程學習者學習保持模型和Park的在線成人學習者輟學理論框架中，遠程學習者學業堅持性的內部影響因素也包含學術融合。學術融合不良意味著學業不利和學習困難，與遠程教育的高學業負擔共同導致繼續學業需要付出艱苦的努力。當繼續學業所需努力超出自身承受范圍時，輟學動機便隨之增強。

Kember理論中的學術融合不良即學業不利含淺層次學習方法、外部動機、負面課程評價和知識技能背景缺乏四維度。杜永新等對電大輟學者學習體驗的研究也指出，學習困難涉及課程設置、教材難度、作業難度、考試難度、學生知識基礎等多個方面[15]。以此觀之，學業負擔和學習困難的來源可分為個體原因和機構原因。從個體的角度而言，學習者的教育背景、知識基礎、自主學習習慣及遠程學習技能的缺陷都將導致學習困難；而從機構的角度而言，學習困難和學業負擔主要源于教學支持的缺乏、課程設置的不當和教師素質的低下。對遠程學習者輟學行為的影響得到了一系列實證研究的支持。羅發奮總結國外的一系列調查和研究發現，課程難度過高、缺乏學術支持、技能方法不足和低估努力程度，是造成遠程學習者學習困難進而導致輟學的重要原因。國內相關研究在網絡學院和電大系統開展較為廣泛[16-19]：一系列調研都視學習困難為輟學的重要影響因素，并基于不同研究對象分別探討了造成學習困難的個人因素(如知識基礎薄弱、自主學習能力缺乏以及遠程學習技能和經驗不足無法適應遠程教學模式)和機構因素(如課程資源整合不充分、教學支持服務不到位、課程設置不合理、考試難度過高以及教師遠程教學操作水平有限)。

(二)預期情感成本

預期情感成本指決策者預期任務選擇將引發的負面情緒或感受。學習情境中的預期情感成本常見于策略選擇和成就動機等研究領域。Payne等在詳細總結權衡困難的認知性影響因素基礎上，指出情緒性因素也會在一定程度上影響權衡困難：除準確性最大化和努力最小化以外，負面情緒最小化也是決策者的目標之一[20]。Ryan等認為課堂和測試環境為置身其中的學習者帶來了典型的自我卷入色彩[21]，而自我卷入的學習者在面臨持續的困難情境時，其感受到的任務困難程度與其能力自我概念、表現趨近目標和自我效能感呈負相關，與其表現回避目標、負面情緒和逃避愿望呈正相關。Nicholls認為，學校環境的特殊性在于學生往往沒有選擇逃避學習任務的自由，他們將因此付出必要的但最少的努力僅求過關，這有助于學生避免因將失敗歸因于能力不足而產生的負面感受[22]。總體而言，個體自我效能感越高，對特定任務的努力付出越多；但在任務難度提高時，個體將相應降低努力付出以利于對可能的失敗進行努力歸因，規避能力歸因導致的負面感受。正如Eccles對“焦慮”和“失敗恐懼”的描述，個體回避特定任務或行為的重要原因，是可能的失敗將導致的負面感受。

Bean和Metzner的非傳統學生輟學概念模型和Rovai的遠程學習者學習保持模型通過論述導致輟學的心理因素支持了預期情感成本的影響。心理因素是影響遠程學習者輟學的關鍵因素，與自我效能感和認知負荷等概念密切相關。遠程學習者面臨工作與家庭、學業基礎薄弱和支持服務缺乏等壓力，在學習中遭受的困難將導致自我效能感的降低和焦慮、絕望等情緒，進而導致輟學的發生。同時，學習準備的不足、操作技能的缺乏和對自主學習模式的不適應都會導致遠程學習者面臨巨大的壓力，開始對自身能力水平和完成學業的可能性產生懷疑。李慧霞指出，遠程學習者尤其是其中的低學歷學員普遍存在學業焦慮，擔心自己基礎差，學習困難，難以完成學業。此類信心不足導致憂慮、沮喪，愈加影響知識接受程度，致使學習差距拉大，無法適應學習，逐漸產生受挫感和厭倦感[23]。可見，學習困難和學業不利的一系列原因除導致預期努力成本外，也通過損害自我效能感，引發遠程學習者對繼續學業的焦慮和對失敗的擔憂，導致預期情感成本的提升，最終使個體決定終止學習。

自我效能感的損害、自信水平的降低和對學業失敗的恐懼將導致遠程學習者輟學的觀點得到了一系列研究的支持：Garrison主張導致遠程學習者輟學的原因含不現實的課程期望值、較低的自信心以及考試焦慮；在印度開放大學和美國博伊西州立大學的調研也證實了失敗恐懼和缺乏自信對輟學的影響[24]。陳荷男等的訪談發現缺乏信心和學習效果不佳導致的沮喪失望是輟學的重要原因。郭紅霞等的訪談表明輟學者自我效能感偏低，曾經的失敗經歷讓大多數學生缺乏完成學業的足夠信心。

遠程學習者負面情緒感受的另一來源是缺乏交互導致的孤獨和無助。遠程學習者較傳統學習者更缺乏學習安全感：他們面對困難和挫折時得不到幫助，也缺乏與教師和同伴的交流機會。羅發奮等認為基層電大輟學的主因是因缺乏交互而產生的孤獨、焦慮以及沮喪，劉楠等則認為是由于孤獨無助帶來的消極情感體驗；李慧霞也指出：由于師生的分離狀態、對自主學習的高度依賴以及正常師生和同伴交流的稀少，遠程學習者易出現寂寞、孤獨感，最終產生煩躁和厭學情緒。研究者在描述遠程學習者輟學的心理因素時普遍兼顧了負面情緒感受的不同來源，如賀煜明將遠程學習者輟學的心理背景總結為孤獨感、失敗恐懼、不適應感和外部動機[25]；王桂霞則將遠程學習者輟學心理背景歸納為不切實際的期望、信心不足、焦慮、孤獨和壓抑。

(三)預期時間成本

預期時間成本指決策者預期任務選擇將導致的時間消耗。除字面意義外，現代期望價值理論框架下的預期時間成本常具有機會成本的內涵。Zhu等研究者指出，學生常常面臨由其他活動的誘惑導致的學習動機減弱即動機干擾，動機干擾源于機會成本，有關“學習—休閑沖突”的研究發現一些簡單的想法(如“見朋友”)已足以提高學習活動的機會成本。策略選擇領域的研究也表明，特定策略的成本除包含采用該策略所需的認知努力外，還包含該策略所需耗費的時間：當解決特定問題的可用策略不唯一時，決策者將比較不同策略執行所需努力、時間(即速度)和準確性，以選擇最合適的策略。對時間壓力下策略選擇的研究證實，在時間壓力下，個體決策時會采用盡可能快速和簡單的啟發式[26]。

現有遠程學習者輟學理論通過對一系列環境因素的論述體現了預期時間成本的影響。例如，Kember的學生進步理論模型指出，遠程教育中的融合不僅涉及學術融合，也涉及社會融合，后者指學習者利用業余時間學習的需求和他必須繼續從事的工作、家庭、社會生活的整合程度。Rovai將影響遠程學習者輟學的因素按照入學前、入學后以及內部、外部兩個維度進行劃分,其中外部因素含工作時間、家庭責任等。在該模型基礎上改進的Park在線成人學習者輟學理論框架將外部因素的影響范圍由入學后擴展到了入學前，認為外部因素將直接影響遠程學習者的輟學決定。與傳統在校學習者不同，遠程學習者需對工作、家庭和學業間的關系進行處理和平衡，當工作與學業在時間占用上發生沖突，繼續學業的機會成本就成為了輟學的主因。此即所謂“工學矛盾”，在國內外一系列研究中都被視作遠程學習者輟學的最重要因素。工作責任、家庭需要，尤其是平衡工作、家庭和學業關系的壓力是導致輟學的最主要原因，加之遠程學習者常高估可利用的學習時間，導致在面臨多重角色壓力時無所適從。

(四)預期社會成本

預期社會成本指決策者預期任務選擇將導致的外部負面影響。預期社會成本的典型研究來源于反饋尋求行為，指個體對自身特定行為的合理性和正確性所采取的積極確認[27]。Ashford認為反饋尋求行為中的自我展露成本由可能暴露自身能力不足、或引起他人關注自身不良表現所導致，反映了社會性因素對個體反饋尋求行為選擇的影響。有關求助行為的研究同樣對預期社會成本有所關注，李曉東等人通過訪談發現，擔心老師或同學嘲笑自己笨、害怕老師批評、害羞、怕給老師和同學添麻煩等因素對學生的求助行為有著直接影響[28]。學習情境中各類預期社會成本并不鮮見。外界力量如父母、老師和伙伴往往對學習者的自我效能感、學科選修、職業選擇等施加強大的社會影響，典型的例子是：由于同伴群體往往將優秀學業成績與“缺乏男子氣概”聯系，非裔和拉丁裔美國青少年對學業成就的重視程度更低，較其他同齡人更少選擇接受大學教育[29]。

現有遠程學習者輟學理論中，預期社會成本與預期時間成本一樣，體現于對外界因素和環境因素的論述。工學矛盾對遠程學習者形成的壓力顯然不止于時間沖突，還來源于個體在扮演職業與家庭角色中所承擔的義務，以及單位和家庭對個體進行遠程學習所提供的支持的缺乏。簡而言之，當繼續學業將導致源于家庭和工作的壓力提升，放棄學業將是遠程學習者避免矛盾激化的最直接選擇。另一被時常提及的遠程學習外部負面影響源于經濟壓力，繼續學業如將導致個體難以承受的經濟負擔，輟學的傾向也會相應增強。國內外相關研究都表明經濟壓力作為外部因素對學習者的輟學行為將產生直接影響。

我國遠程教育輟學實證研究提出了預期社會成本在工學矛盾和經濟壓力以外的其他來源。劉楠等以Tinto理論為基礎，提出基層電大輟學的主因除工學矛盾、學習動機、孤獨無助外，還有外界認同感的缺乏：用人單位對遠程教育的學歷證書存在疑惑或輕視，使遠程學習者非但感受不到學歷提升后的社會尊重，反而承擔選擇遠程教育帶來的社會壓力。繆玲將遠程學習者的輟學原因總結為個人特征、教學機構特征和社會特征三大維度，其中社會特征指由于社會對遠程學習者獲取的學歷缺乏高度認可，導致遠程學習者失去學習積極性和繼續學習的熱情。我國遠程學習者社會認可度低的現象是遠程教育輟學影響因素研究在本土化進程中所必須納入考慮的問題。

四、基于決策心理成本分析的遠程學習者輟學對策

降低預期努力成本的出發點，是造成學習困難的個體原因和機構原因。針對個體知識背景、學習技能和學習習慣方面的不足，應加強學習策略和學習方法的培養，尤其對于新入學者而言。大量研究表明前三個學期是遠程教育輟學高發時段，主要源于新學員知識背景和學習能力的不足以及對學業負擔和學習模式的不適。要指導和幫助學生培養自學能力、自制能力、對資源的選擇能力和對學習過程的控制能力，重視學習方法及技巧訓練。針對教學支持、課程設計和教師素質方面的缺陷，應將學習支持服務貫穿教學管理的整個過程和各個崗位，改善教學技術環境的用戶體驗、提供更符合遠程學習者實際情況和實際需要的學習資料、引導培養更有效的學習方法，也可基于Sweller的認知負荷理論，參照Impelluso和Rasch的實踐經驗，通過控制材料難度，采用碎片化呈現方式，避免信息冗余并加強知識體系的內部關聯等途徑優化課程設計[30]。

降低預期情感成本意味著重建遠程學習者的自我效能感，及幫助個體避免遠程學習的孤獨無助。方法技巧的訓練、支持服務的完善以及課程設計的改良既是應對學習困難和學業不利的方法，也是提升學習信心，擺脫失敗恐懼的直接途徑。強化遠程學習中的人際交互則是降低孤獨感和無助感最有力的手段：遠程學習中人際交互水平會在相當程度上影響學習者對遠程教育的態度，學習中的人際交互能形成某種集體氛圍和歸屬感，減輕孤獨和無助，有利于學生相互幫助，共同克服困難。此外，教育者要采取心理咨詢等多種輔助方法施以人文關懷，幫助學習者釋放不良情緒，減輕心理負擔。

降低預期時間成本應主要從減輕工學矛盾入手，包括加強教學支持服務和改革考試安排。為強化教學支持服務，應針對遠程學習者學習時間的分散性和閱讀習慣的碎片化，展開可供學生選擇的模塊化教學，根據學生需求提供網上教學資源，保證精講與串講相結合、網課錄制與在線答疑相統一；為合理化考試安排，應針對考試時間與工作時間的沖突，靈活科學地安排考試時間：對必修課的考試，盡量按學生選課的具體情況，同時根據學科特點，將考試時間作小范圍調整，盡量安排緊湊，避免時間過長使學生請假困難，影響工作；對選修課的考試進行深化改革，加大在線考試比重，以節省學生路途奔波及時間的浪費，或參照國家其他大型考試時間安排模式，將考試安排在節假日等休息時間，降低參與考試的機會成本。

降低預期社會成本的著力點含工作、家庭和經濟壓力以及社會對遠程教育學歷的普遍輕視。現有理論普遍視遠程學習者工作、家庭和經濟壓力為既定特征性背景因素，難以在短期內輕易得到改善。因此，通過加強支持服務，減輕學習困難，降低遠程學習者必須的努力和時間投入同樣是降低工作和家庭壓力的重要途徑。除此以外，針對經濟困難的學生，應通過校方獎學金、助學金或助學貸款擔保等方式為學生提供實質性幫助，調動其學習積極性和主動性，增強凝聚力和歸屬感。針對社會對遠程教育學歷的普遍輕視，不僅要改善教學，豐富內容和形式，增強學生對遠程學習的認同；也要加強成功案例的宣傳，注重引導，提高學生對學習重要性的理解，激發主動學習的熱情。

五、結束語

遠程學習者輟學影響因素的決策心理成本分析提供了個體內部決策機制的視角：改善遠程學習者高輟學率現狀的根本在于降低預期努力成本、預期情感成本、預期時間成本和預期社會成本。基于這一視角進行的輟學影響因素分析和基于以上成本分析進行的對策制定將更具理論深度和實證效度。

當然，基于決策心理成本視角進行的遠程學習者輟學影響因素分析也有其不足之處。從現代期望價值理論的角度觀之，導致遠程學習者輟學的因素除繼續學業的高成本外，還有期望和價值的不足。因此，對遠程學習者輟學影響因素的決策心理成本分析應結合價值分析和期望分析，以全面認識遠程學習者輟學的各方面原因，并就此提出更具針對性更富全面性的對策。

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劉林澍：在讀碩士，研究方向為學習與教學心理、決策心理學及基于學習優勢的合作學習等(liu_linshu@126.com)。

劉儒德：教授，博士生導師，研究方向為學習與教學心理、信息技術與學習科學、學習策略、學習風格、數學學習、探究學習、教學設計以及信息技術與課程整合等(rdliu@bnu.edu.cn)。

2014年6月13日

責任編輯：宋靈青

Influencing Factors Analysis of Distance Learners’Dropout and Countermeasures:the Mental Cost Perspective of Decision Making under Learning Circumstances

Liu Linshu, Liu Rude
(School of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

High dropout rate is a great challenge for the development of distance education. The existing researches in in fl uencing factors of distance learners’ dropout have been executed on the basis of different theories, circumstances, subjects and methods,and are different from each other in the researchers’ experiences and viewpoints. For a further understanding of distance learners’inner tradeoff mechanism in whether to continue studying or not, based on the ideas of decision-making psychology and modern expectancy-value theory, the writers seek to synthesize the existing researches of distance learners’ dropout in fl uencing factors from mental cost perspective of expected effort cost, expected feeling cost, expected time cost and expected social cost. This research aims at not only an improvement in the understanding of cost under modern expectancy-value theory, but also a suggestive contribution to reducing the distance learners’ dropout rate from a more integrative way.

Distance Learning; Dropout; Modern Expectancy-value Theory; Decision Making; Cost

G434

A

1006—9860(2014)08—0067—06