職業教育師范生信息化教學能力培養策略與效果研究 *

趙 玉

(廣東技術師范學院 教育技術與傳播學院，廣東 廣州 510665)

職業教育師范生信息化教學能力培養策略與效果研究 *

趙 玉

(廣東技術師范學院 教育技術與傳播學院，廣東 廣州 510665)

本文從職業教育師范生的信息化教學能力培養目標出發，論述了信息化教學能力培養目標與模塊課程和實踐教學平臺的映射關系，建構了基于TPACK（整合技術的學科教學知識）的教學設計、實施和評價等培養策略，并對職業教育師范生信息化教學能力培養的效果進行了驗證。

信息化教學能力；職業教育師范生；策略；效果

一、職業教育師范生信息化教學能力培養目標與模塊課程和實踐教學平臺的映射關系

(一)信息化教學能力培養目標與模塊課程的映射關系

課程設置是影響職業教育師范生信息化教學能力培養質量的主要因素，課程內容所涵蓋的知識是職業教育師范生應該具備的信息化教學知識的集合。職業教育師范生信息化教學能力培養模塊課程包括職業教育教學的基本規律和基礎技能課程、職業教育專業教學知識和技能課程以及職業教育信息化教學知識和技能課程三大模塊。

如下頁圖1所示，職業教育師范生信息化教學能力培養目標與模塊課程的映射關系是：(1)信息化環境下的學習能力與所有模塊課程相匹配；(2)信息技術工具應用能力主要與《計算機應用基礎》《教育技術學》等課程相匹配；(3)教學信息資源開發能力主要與《教育技術學》《計算機應用基礎》《職業教育學》《職業教育心理學》等課程相匹配；(4)信息化教學設計能力主要與《教育技術學》《職業教育專業課程教學法》《中職課程設計與開發》等課程相匹配；(5)信息化教學實施能力主要與《教師教學技能實訓》《職業教育專業課程教學法》《教師口語技能》《三筆字訓練》等課程相匹配；(6)信息化教學評價能力主要與《教師教學技能實訓》等課程相匹配。

(二)信息化教學能力培養目標與實踐教學平臺的映射關系

培養職業教育師范生的信息化教學能力必須加強實踐性環節的教學，以培養其應用信息技術分析和解決專業領域的教與學問題的能力。職業教育師范生信息化教學能力實踐教學平臺有課內實驗實訓平臺、校內實訓實踐平臺和校外實習實踐平臺三種類型。

圖1 職業教育師范生信息化教學能力培養目標與模塊課程和實踐教學平臺的映射關系

如圖1所示，職業教育師范生信息化教學能力培養目標與實踐教學平臺的映射關系是：(1)信息化環境下的學習能力與所有實踐教學環節相匹配；(2)信息技術工具應用能力主要與《計算機應用基礎》《教育技術學》等課程課內實驗實訓，以及校內實訓實踐和校外實習實踐教學環節相匹配；(3)教學信息資源開發能力主要與《教育技術學》《計算機應用基礎》等課程課內實驗實訓、專業項目實踐等校內實訓、以及校外實習實踐教學環節相匹配；(4)信息化教學設計能力主要與《教育技術學》《職業教育專業課程教學法》《中職課程設計與開發》等課程課內實驗實訓，以及校內實訓實踐和校外實習實踐教學環節相匹配；(5)信息化教學實施能力主要與《教師教學技能實訓》《職業教育專業課程教學法》《教師口語技能》《三筆字訓練》等課程課內實驗實訓，以及信息化教學技能競賽等校內實訓實踐和教育實習、頂崗實習等校外實習實踐教學環節相匹配；(6)信息化教學評價能力主要與《教師教學技能實訓》等課程課內實驗實訓，以及校內實訓實踐和校外實習實踐教學環節相匹配。

二、職業教育師范生信息化教學能力培養的教學策略

整合技術的學科教學知識(TPACK)，不僅僅是教師教具體年級、具體科目所需的涉及學科知識、教學法知識和技術知識等一套多領域的知識和技能，它還是一種策略性的思維方式。TPACK是陳述性的(知道定義、術語、事實和描述)；程序性的(知道完成一項任務或子任務所涉及的步驟)；圖式性的(知道為什么利用陳述性知識和程序性知識，如原理和心智模式)；策略性的(知道何時何地使用特定領域的知識和策略，如計劃和問題解決，同時監控通向目標的進程)。TPACK教學策略發生于教師要為具體學科、具體的學習者需求和具體的課堂情境進行計劃、組織、評價與總結的過程中，也發生于思考多樣的技術在支持學習者學習方面所具有的潛力時[11]。要培養職業教育師范生信息化教學能力，首要就是發展其信息技術與專業學習領域課程融合的思維方式，使其將對學科、教學和學習的深入理解與在學習環境中融合信息技術的有意識地思考整合在一起，發展其為了具體學科、具體的學習者需求和具體的課程情境而計劃、組織、評價與總結基于技術的教學能力。因此，為提升職業教育師范生信息化教學能力的培養效果，在職前培養的課程中要積極推進信息技術與課程教學融合。職業教育師范生信息化教學能力培養的教學策略包括基于TPACK的教學設計策略、基于TPACK的教學實施策略、基于TPACK的教學評價策略(如下頁圖2所示)。

(一)基于TPACK的教學設計策略

教學是一種有目的、有計劃的行動，因此在教學活動實施前，教師需要進行必要的準備，在頭腦中或書面上做一個計劃，規劃并設計學習環境與經驗，以滿足基于技術的課堂中學生學習需求的多樣性。為了將教學內容轉化成學生易接受形式的方式設計課程，在將技術整合到課程、課程的順序以及學習單元的學習設計與計劃中需要教師的教學推理能力，即將教師所了解的關于學科、教學、學生學習和技術的知識整合起來的能力。基于TPACK的教學設計策略涵蓋了課堂教學的基本要素，即教學對象、教學目標、教學內容、教學組織形式。

圖2 職業教育師范生信息化教學能力培養的教學策略

以《現代教育技術》課程為例，其教學對象是學校所有專業的職業教育師范生；其教學目標是使職業教育師范生結合自己所學的職業教育專業學習領域，學會利用現代教育技術開展職業教育教學活動，熟練使用信息技術工具開發職業教育學習資源，具備職業教育教學活動設計與資源開發的能力；其教學內容包括現代教育技術概述、職業教育教學資源設計與開發、職業教育教學設計與評價和信息化環境下的課堂教學技能四大模塊；其教學組織形式是依托《現代教育技術》精品資源共享課程資源，采用“教師講授、小組討論、學生訓練”相結合的方式。

(二)基于TPACK的教學實施策略

教學實施策略是教學活動實施過程中，教師實施有效的教學行為向學生傳遞知識，并對學生的學習進行有效管理的策略。基于TPACK的教學實施策略包括開發有效的教學行為策略和運用有效的課堂管理策略。

比較觀察2組患者干預前后的步行功能狀況。步行功能采用FAC(功能性步行量表)進行評定,分值評級:0~5分,(1)無法獨立行走視為0分;(2)減輕負重及持續幫助可行走為1分;需協助平衡可行走為2分;(3)可獨立行走但需監護為3分;(4)可自主于平地行走但仍需幫助為4分;(5)任何環境下均能自由行走為5分[3]。

在《現代教育技術》課程教學實施過程中，課堂授課環節以教師講授為主，并輔以案例教學、小組討論等學習方法；網上學習環節依托《現代教育技術》精品資源共享課程平臺，教師發布學習主題，學生自主協作，參與討論；課程實踐環節，根據職業教育教師在現代教育技術應用方面的典型工作任務，在職業教育教學資源設計與開發、職業教育教學設計與評價及信息化環境下的課堂教學技能模塊中設立專項實訓，提升職業教育師范生的信化息教學實踐能力。

(三)基于TPACK的教學評價策略

教學評價策略是教學實施過程中和結束后對教學活動的評價，包括對教師的評價和對學生的評價。職業教育學生信息化學習的評價需要從單一的評價方式向促進學生全面發展的全面評價方式轉變，做到既要關注職業教育學生信息化學習中知識技能的評價，也要關注職業教育學生信息化學習中實踐性能力發展和信息化學習中情感培養的評價。職業教育教師信息化教學的評價，是以信息化社會中職業教育教師的專業發展為核心，注重職業教育教師的未來發展，重視職業教育教師的信息化教學能力、主體意識與創造性能力的培養，實現以職業教育教師個體發展為理念的動態性教學評價。

《現代教育技術》課程要求職業教育師范生以小組為單位結合其所學專業設計一份信息化教學設計方案、制作一個職業教育教學(學習)課件，采用教師評價、小組互評及學生自我評析相結合的方法綜合考察其信息化教學能力水平。

三、職業教育師范生信息化教學能力培養效果研究

為了解職業教育師范生對信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺學習的態度與滿意度，驗證所提出的模塊課程與實踐教學平臺設計方案以及學與教策略的有效性，在其完成了所有學習任務之后，進行學習態度與滿意度的調查。

本研究參考Keller(2009)《課程興趣量表》[12]制定了《學習態度與滿意度調查問卷》，主要是讓學生在雙向評等量表中對每道問題表達個人態度。問卷中設計的問題包含了對學習目的和意義的認識(第2、3、11題)、學習主動性與專注程度(第1、4、6、10、12、13題)、學習滿意度(第5、7、8、9、14、15題)。

根據“目的性抽樣”原則，本課題選擇了廣東技術師范學院2009級漢語言文學專業1班(58人)和財務會計教育專業1班(51人)的職業教育師范生作為調查對象。在完成了信息化教學能力體系模塊課程與實踐教學平臺的所有學習后，向他們發放問卷109份，回收問卷98份，問卷回收率為89.9%。其中有效問卷98份(漢語言文學專業52份，財務會計教育專業46份)，問卷有效率為100%。

(一)學習態度與滿意度總體情況

通過對原始數據進行整理，并將15個問題按照對學習目的和意義的認識、學習主動性與專注程度和學習滿意度三個維度歸類，得到如下統計結果：

1. 職業教育師范生對學習目的和意義認識明確清晰

根據雙向評等量表得分率計算公式Fi=∑ajnij/2N[13]計算可得各問題項的得分率，此處N=98。由表1可知，調查對象對學習目的和意義的認識維度的三個問題項的應答得分率F均大于0，而且“11.我很清楚這些課程與實踐對我的重要性。”一題的得分率大于0.5，說明調查對象對學習目的和意義的認識明確清晰，表現在很清楚職業教育師范生信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺的學習對其個人發展的重要性與意義價值。

表1 對學習目的和意義的認識

2. 職業教育師范生的學習主動性與專注程度高

由表2可知，調查對象對學習主動性與專注程度維度的六個問題項的應答得分率F大于0，說明他們對職業教育師范生信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺的學習主動性強，學習專注程度高。

表2 學習主動性與專注程度

續表2

3. 職業教育師范生的學習滿意度高

由表3可知，調查對象對學習滿意度維度的6個問題項的應答得分率F大于0，說明他們對本次教學試驗的評價較高，他們對職業教育師范生信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺的學習滿意度高。

表3 學習滿意度

(二)交叉分析

為進一步研究職業教育師范生對的學習態度與滿意度的差異及其產生的原因，以專業作為自變量與對學習目的和意義的認識、學習主動性與專注程度和學習滿意度三個維度15個因變量一一進行交叉分析。

交叉分析的結果顯示，不同專業的職業教育師范生對職業教育信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺課程學習的目的和意義的認識、學習主動性與專注程度和學習滿意度等無顯著性差異。即不管是何種專業，職業教育師范生均很清楚職業教育師范生信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺的學習對其個人發展的重要性與意義價值，對學習目的和意義的認識明確清晰，學習主動性強，學習專注程度高，并對課程的實施與效果感到滿意。

四、結束語

綜上，應用職業教育師范生信息化教學能力培養的模塊課程與實踐教學平臺設計方案及職業教育師范生信息化教學能力培養策略，可以使職業教育師范生明確學習目的，清楚學習意義，對學習保持主動性與專注性并感到滿意。職業教育高等師范院校對職業教育師范生的培養主要處于職業教育教師信息化教學能力發展的初級階段，即通過相關課程的學習，達到模仿性開展信息化教學水平，然后通過專業見習、教育實習，逐步達到獨立開展信息化教學的水平。而創造性開展信息化教學和形成獨特的信息化教學藝術主要是教師入職后通過教學實踐、教研、在職培訓和終身學習等方式不斷學習和提高，逐漸培養和發展起來的。

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趙玉：副教授，博士，研究方向為教育技術應用和教師專業發展(cnzhaoyu@126.com)。

2014年4月25日

責任編輯：宋靈青

Study of Fostering Pre-Service Teachers' Competence of Instructional Application of ICT in Vocational Education——Strategies and Effect

Zhao Yu
(Educational Technology and Communication College of Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou Guangdong 510665)

Aiming at achieving the training objectives of the competence of instructional application of ICT in Vocational Education among Pre-service teachers, the paper expounds the relationship among the training objectives, modules of training courses, and instructional platform for practice. Then, it constructs Technological Pedagogical Content Knowledge based teaching design, practice and evaluation strategies for cultivating pre-service teachers’ competence of ICT application in vocational education, and veri fi es the effect of these strategies in achieving this purpose.

Competence of ICT Application; Vocational Education; Strategies; Effect

G434

A

1006—9860(2014)08—0130—05

* 本文系全國教育科學規劃教育部重點課題“基于云計算的區域職業教育資源公共服務模式研究”(課題批準號：DCA120190)階段性成果。