PBL教學模式在醫學教育中的應用與探討

郭茂娟，姜希娟，杜 歡，苗 戎，范英昌

(天津中醫藥大學，天津 300193)

一、教育現狀

我國傳統的教育即是說教，師者，傳道受益解惑也，教師授課天經地義，課堂就是以老師為中心，老師教學生學。從最初的岳麓書院——朱熹為代表，弘揚孔孟之道。從古代的私塾到現代的洋學堂，只是規模的擴大，教學模式的本質沒有改變，而學生掙扎于死記硬背與不斷遺忘的循環中。教育不是形式而是基于教學理念的產物，教育改革需要動力。教育的改革關鍵是教學理念的轉變，注重全面個性協調發展，能力為重；同時兼顧人文教育。教學內容趨向于學科間融會貫通。教學方法：提倡自主學習，終身學習，因材施教，知行合一。

二、傳統教學模式的利與弊

傳統的教學模式存在利與弊。利：學生傳統教學模式下具備有扎實的基本功，也出現大量的人才，目前至少有一半的大學仍以傳統教學模式為主[1]。弊：隨著信息時代到來，需要講解、學習和記憶的知識越來越多，在課堂內無法承受[2]。講述的內容往往過時，哈佛大學前校長曾說：我們所教授的知識一半是錯誤的，一半是對的，問題是我們不知道哪一半是對，哪一半是錯？因此，教授內容總是落后于時代的發展[3]。傳統模式下的學生，循規蹈矩，創新精神少，潛能未能發倔。

三、臨床醫學教育目標與PBL教學模式的出現

臨床醫學教育的目標：培養適應社會需要的合格醫學人才。面對臨床疾病的千變萬化，培養的臨床醫學生除扎實的基礎知識和基本技能，還應具有自主學習和終身學習能力。

自主學習是指學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監控學習過程，評價學習結果的過程。自主學習使臨床醫學生能高質量地獲取和掌握臨床醫學社會服務所必需的知識和技能。

世界高等教育認為：大學教育屬于成人教育。其理念核心：自主學習，終身學習，學習者主動學習，選擇實施學習策略，評定學習結果；不再一勞永逸地獲取受用終身的知識，持續構建每個人不斷完善的知識體系。這一點與PBL教學理念不謀而合，PBL(Problem-Based Learning)是基于問題的學習，其基本的理念是以問題為導向，以案例為載體的自主學習，即學生自主的發現問題，提出問題，分析問題，解決問題，變被動學習為主動學習，通過這種模式使學生學會和掌握一種學習方法，建立終身學習能力[3]。

我們在教學實踐中也遇到很多困惑，從加強實驗環節，提高動手能力；從大信息量教學法，增加學生知識儲備；到應用案例式教學，提高學生課堂效率等等，但未涉及教學理念的轉變，直至PBL教學模式的出現。教學理念的轉變是深化教學改革的關鍵。我們理解PBL并非套搬國外的模式或自己認為原汁原味的PBL，完全不顧我國的教育背景和文化傳統的PBL不會收到好的效果[4]。

四、所謂正規PBL的模式及照搬面臨的問題

正規的PBL教學模式一般為三幕：(1)第一幕：給出病例，學生討論，提出問題；(2)第二幕：學生自主查閱資料，小班教師再次補充病例，學生繼續討論；(3)第三幕：學生小組總結，選派代表總結發言，教師點評總結。在整個過程中體現學生自主學習過程中團隊意識。

照搬正規PBL面臨的問題：(1)整個教育大背景下，學生主動思考能力和思考意識的主觀能動性較弱，學生在傳統教學方式下，已經習慣于被動學習，學生自身主觀能動性的發掘需要付出更多時間和精力；(2)在課程內或按照教學階段所作PBL的學時從哪里來？特別是基礎課程內的PBL受到學時、教學任務、教學大綱以及教師人數相對不足，其工作量及酬勞的衡量等多方面條件限制，無法正常實行；(3)在實行PBL教學法的課程時，發現有些課程采取PBL教學模式難度較大，且學生的課下負擔較重，會影響學生的積極性，達不到預期效果，尤其是醫學院校，專業課程較多，任務較重[5]。

五、PBL教學模式實施過程中采取的方法及具體流程

根據學校具體情況，最終采取“節點式”實行PBL教學模式即：有選擇性選取章節而非全課程實行PBL教學模式。學生查閱資料的負擔，學時限制等問題有所緩解；選擇臨床典型病例，提高學生學習興趣，并將查閱資料和討論發言與考試成績相掛鉤，提高學生主觀能動性；選擇教齡較長的教學輔助人員參與PBL教學模式，通過集體培訓，備課等方式，保證教師在學生討論時能夠正確引導，緩解教師人數不足。參與PBL教學模式的相關教師和教輔人員，在年終績效考核方面給予肯定，并提高教師的工作積極性。

單個課程內的PBL，由老師按照教學大綱內容和知識點給出問題，讓學生帶著這些問題去查閱資料，進行討論和學習，而非全部由學生自己提出問題。學生在傳統教學模式下，在有限時間內，全部自主提問題是不現實的，學生主觀能動性的提高不是一蹴而就的。實行單課程的PBL一般需要4學時，具體流程如下：

第一次課程：(1)集體研讀教學大綱，找出典型病例，在課前引入典型案例、思考題、參考書(課前)；(2)以大綱要求為主線，制作PBL教案，提出病例需要討論的問題(課前)；(3)解讀病例，提示病例中涵蓋的知識點(15min)；(4)學生分組討論，教師引導方向“以重點問題為中心”進行導讀(35min)；(5)學生代表發言，教師針對性點評，并布置拓展病例(50min)。

第二次課程：(1)解讀拓展病例，提示病例中涵蓋的知識點(15min)；(2)學生分組討論，教師引導討論方向，并針對性點評、答疑(70min)；(3)按照大綱中教學要求的知識點，對所進行章節內容進行系統性、聯系性的總結(10min)。

六、PBL教學模式改革的體會及問題

本團隊試行的“節點式”PBL教學模式，學生在結合具體病例討論時，主要以分組形式討論，教師只是適當引導。在討論過程中，可見生生之間，生師之間相互討論、提高的過程。學生可以依據病例設定的問題，進一步拓展，提出新的問題，分析并且解決問題。學生作為問題的解決者和構建者，在充分發揮自身學習的主動性和獨創性時,體現了團隊合作精神。

在教學改革中從大信息量教學法，到案例式教學法，到改良PBL教學模式，以及現代醫學基礎課程整合后PBL教學模式探索，一步步形成了有自身特色的PBL教學模式。在本校實行的PBL教學模式改革中，從開始單一課程單章節的PBL教學模式運用，到單一課程多章節知識融合的PBL教學模式，從探索現代醫學基礎課程整合學習，到即將實行的多課程融合的PBL教學模式改革，教育改革的道路任重道遠。因此，在新的教育理念下，根據學校自身具體情況，不拘一格實施符合自身實際的PBL教育形式，培養適應社會需要的合格醫學人才。

[1]于述偉,王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教學，2011(5):100-104,2.

[2]Lohfeld L,Neville A,Norman G.PBL in undergraduate medical education :a qualitative study of the views of Canadian resident s[J].Adv Health Sci Educ Theory Pract，2005 Aug，10(3):189-214.

[3]沈建新,王海燕,王海江.PBL:一種新型的教學模式[J].國外醫學教育分冊,2001,22(2):36-38.

[4]崔炳權,何震宇,王慶華,等.PBL教學法的研究綜述和評價[J].中國高等醫學教育,2009(7):105-106.

[5]慕景強.PBL教學法在我國可行性的研究[J].醫學教育,2003,12(6):37-40.