論“做學教合一”課程模式的整合

□張 健

一、“做學教合一”是對“教學做合一”的反撥與調適

“教學做合一”的模式，最早是由我國著名教育家陶行知先生提出來的。他認為“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教是先生；在做上學是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學。 ”“做是學的中心，也是教的中心。”[1]在論及三者關系時，陶行知強調“‘教學做’是一件事的三個方面：對事說是做，對自己之進步說是學，對別人的影響說是教。 ”美國著名教育家、哲學家杜威從“基于經驗的教學論”出發，也特別強調“從做中學”，“從經驗中學”。 他指出“行動處于觀念的核心”，“認識本身就是一種行動”，“做事的能力可能是知識的最基本的意義”。[2]可見，“教學做合一”的模式因其對傳統教學的反撥與創新， 得到中外教育家一致認同，成為我國當下的職業教育課程改革中得到一致推重和踐行重要的課程實施模式。

“做學教合一”模式是由“教學做合一”模式脫胎而來，因為“教學做合一”模式雖然將職業教育最缺失的“做”納入到模式之中，實現了教學模式的根本變革與轉換，但依然還是先“教”、再“學”而后“做”的學科教育的排序，實際上還是把實踐的“做”放在理論教學的附庸的地位，起印證、深化、加深理解的輔助作用，并不完全符合職業教育的特色和規律。學科式教學的本質并沒有得到根本的扭轉和矯正。 所以必須創新和重構上述模式， 將其調整為先 “做”、后“學”、再“教”，即“做學教合一”。 才是真正符合職業教育根本規律的科學的課程實施模式。 對此江蘇職業教育與終身教育研究所馬成榮所長也十分認同，主張應該“做”字當頭，“學”貫始終，相機而“教”。

（一）先“做”

職業教育是基于“做”和“行動”的教育。“先做”是符合職業教育規律的一種課程實施順序。職業教育是“能力本位”教育，就是要通過先做，讓學生“學而后知困”，明了自己實踐不足，理論缺失，然后發奮力學。 正如茅以升先生說過：“先習實踐課程，后學理論課程，由‘知其然’達‘知其所以然’，是‘學而時習之’的大翻身。 ”[3]而由理論學習的“教”切入，其弊端是顯而易見的。 一是這些學生學了12 年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現在如果還是理論灌輸、知識轟炸，學生的學習心理和積極性可想而知。二是這樣的開頭沒有職業教育的感覺和特色，學生體驗不到學習理論知識的實際價值，茫然無趣，由此產生的“首因效應”，也會對后續學習帶來負面影響。 所以，必須顛覆先“教”的切入模式，改由實踐的“做”切入，才符合職業教育的規律。一是由“做”切入，打破了先理論后實踐，先基礎后應用的學科式教學施教順序， 使學生盡快進入職業角色，獲得全新體驗，同時也切實感受到了理論學習的必要，學習的興趣就會被激發起來。二是由“做”切入，學生有了“躬行”而后“絕知”的實踐基礎，獲得了理解知識的實踐背景， 有利于知識的建構和學習效率的提高。因此我們認為，凡是有條件先“做”的課程都應該由“先做”作為教學的邏輯起點。

（二）后“學”

后“學”是指與“先做”連貫銜接的那種學習，或者說是由“做”而引發的后續學習。 這種學習與“先學”不同。 “先學”是盲目性學習，并不具有針對性，而后學則是在“做”的基礎上引致的后發性學習，學生能切身感受到當下理論學習與他們職業的相關度，體會到學習的價值和必要性。 這時他們的學習就會變得積極、主動、自覺，變得富有責任和擔當。他們作為學習主體的意識就會被喚醒和強化。 其次，在“做”的過程中學生可能會遇到各種解決不了的實際問題，使學生面臨現實的問題、難解的困境，而唯其如此，才能召喚和激發他們的思考、學習、探求，使思想始終在路上，保持“在場”的思，追問和深究問題的解決。尤其是當他們發現知識欠缺是構成解決問題的障礙時， 就會完全改變學習上的被動、疲沓、懶散的積習，變“要我學”為“我要學”。這時的學習已經不再是源于外在的“強迫”，而是出于學生的內在需要。

（三）再“教”

后“學”雖然改變了學生學習的心向和效率，但并不代表學生在學習過程中遇到的所有問題都能得到解決。 這時施教的最佳時機就出現了。 正像孔子說的：“不憤不啟，不悱不發”。（論語·述而）“憤”，心求其通而未通，“悱”，口欲能言而不能。 這種“學而后知困”的“憤悱”境界是學生求知欲最旺盛、最高漲的時機。 教師把握住這樣的時機施教，必能取得事半功倍、獲益良多的教學效果。其次，后學而再教，也是最能體現教師主導性的環節。 主導不是主講，不是密不透風的“滿堂灌”、“一言堂”，而是引導、激勵、喚醒和鼓舞，是精講與多“做”。 主導更不是“主宰”，不是對學生學習的剝奪與替代，而是在發揮學生主體性基礎上的引導與點化，是引導學生在“做的過程中習得知識和能力。第三，體現了教學改革的思想。 即由教師教為中心向學為中心轉變。學生的學成為先行的主導環節，教師的教成為后繼的輔助環節。學生的“學”定位成第一的和首要的目的，教師的“教”就是教學生怎樣解決學的過程中遇到的問題， 教師由過去的頤指氣使的主動性存在，變為咨詢、幫助、協調為主的反應性存在；學生由記憶、理解、接受的被動性學習，變為行動、生成和建構的主動性學習。

總之，“做學教合一”模式，先“做”體現職業性，后“學”體現主體性，再“教”體現主導性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業教育的優化模式。故浙江亞龍教育裝備有限公司董事長兼總裁陳繼權先生也主張“做學教一體化”，認為以做為核心——做是學和教的基礎，做是學和教的方向，做是學和教的目標；教學過程以做為先導，以做為主體，將學和教融合其中，而學和教始終貫徹在做之中。[4]

二、對“做學教合一”模式的整合策略

有了好的模式， 只是具備了優教的方法和手段，能否在實踐中取得成功，實現課程實施目標還取決于模式運用的實際操作。我們認為，保證“做學教合一”模式的成功，還必須在課程實施的各個環節上有保證“合一”整合策略，這樣才能將模式實施的成效落到實處。在這方面已有一些學校進行了有益的探索。例如天津職師大的周明星教授提出了工學結合的“六點”整合法：一個是學校與工廠（基點），一個是學生與工人（重點），一個是學習與工作（特點），一個是學具與工具（亮點），一個是學時與工時（難點），一個是學費與工資（融點）。[5]再如浙江鄞州職教中心與企業合作， 實現了8 類要素合一：教室與生產車間合一、學生與學徒合一、教師與師傅合一、教學內容與工作任務合一、教學用具與生產工具合一、作業與產品合一、教學與科研合一、育人與創收合一。”[6]撇除上述整合方法中與課程沒有實質關聯或不證自明的成分，按照課程實施的必要步驟，我們可以將其凝練成“五環節”整合策略：即課程環境整合——車間與教室合一， 課程內容整合——教學與工作過程合一，課程組織整合——認知規律與能力生成規律的合一，課程實施整合——理論學習與實際操作合一，課程評價整合——樣本與學習態度評價合一。

（一）課程環境整合——車間與教室合一

環境是影響課程實施的一切外部條件的綜合。任何課程都是在特定的環境下進行的，環境是構成課程實施的一個重要因素。 正如布盧姆所指出的，教學環境是一種能夠塑造和強化學生行為的重要力量。最早將環境因素納入到課程體系中的是美國著名課程論專家施瓦布，他認為：課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成的，這四個要素間持續的相互作用便構成實踐性課程的基本內涵。課程環境是由教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成的，它直接參與到課程相互作用的系統之中，是“實踐性課程”不可或缺的組成部分。[7]尤其是對“做學教合一”模式運用而言，更是對環境有特殊的要求，必須對課程實施環境加以整合，采用車間與教室合一的方式，擴大學生學習活動的半徑與空間，為他們的“做”創造必要的環境和條件。 現在許多職業院校都采用了這種整合方式。“課堂就設在車間的一隅，擺上幾十張桌凳，掛一方黑板，其設備也是企業捐贈的一流的設備。 教師和學生講講做做，做做講講，有時先講后做，有時先做后講，邊學邊做，亦工亦學，學完了以后當即通過做來實踐、印證，實踐過程中遇到的共性問題，再回到課堂上來講，予以解決。 ”[8]

（二）課程內容整合——教學與工作過程合一

課程內容通常被界定為“教”與“學”的內容，包括知識、技能、態度、價值、方法、行為模式等，是一個整合的內容體系。美國著名的課程論專家泰勒將其表述為學習的經驗。 他認為學習經驗的選擇有5個基本原則。 第一，學生必須有機會去實踐這個目標所含載的那種行為的經驗；第二，學習經驗必須使學生從實踐目標所含載的那種行為中得到滿足；第三，學習經驗所期望的反應須在學生能力所及的范圍內；第四，許多特定的經驗可用于達到同樣的教育目標；第五，同樣的學習經驗往往會產生不同的幾種結果。[9]泰勒提出的這5 項原則，即便在今天仍有借鑒意義。當下高職課程改革正朝著教學與工作過程合一的方向邁進，其實質就是如何將工作過程轉化為學習過程，如何使課程內容與工作過程相結合的問題。它要求課程內容不能再是學科化教學體系下那種具有邏輯性和尋根問底的理論知識，而必須是工作過程系統化目標導向下確定的具有邏輯關聯的內容，理論知識是圍繞工作過程需要選擇的“必須、夠用”的內容，這樣學生學到的課程內容，就不再是與職業領域、就業需求相剝離的空疏無用的內容，而是與職業崗位密切相關的、能夠使學生學到真本事、真技能的課程內容，這樣學得實在、有效，他們的學習興趣和熱情就會被激發起來，學習效果也自不待言。

（三）課程組織整合——認知規律與能力生成規律的合一

課程內容確定之后，就要進入到課程的組織環節。 所謂課程組織，就是在一定的教育價值觀指導下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結構，以有效地實現課程目標的過程。 泰勒提出的課程組織的三個標準是連續性、序列性、整合性。連續性是指“直線式地重復主要的課程要素”。序列性強調使每一后續經驗建立在先前經驗的基礎上。整合性是指“課程經驗之間的橫向聯系”。 我們認為，高職課程組織的整合，應該是認知規律與能力生成規律的合一。 一方面，高職課程的組織應當符合人類的認知規律。 人類的認知始終是循著一條由淺入深、由外而內、由感性到理性、由單一到綜合的邏輯路徑演進的，因而對課程知識的組織必須符合這樣的認知序列，才能提高知識學習的效能。 同時還要根據職業教育知識學習的特點，盡量與“做”結合起來，“將知識性學科設計成情境化、任務化、問題化的課程單元（模塊），通過情境體驗、任務達成、問題解決，使學生切實感受或領悟到該學科的實踐價值和操作秩序。 ”[10]另一方面，要遵循能力生成由易到難、由簡單到復雜、由“生手”到“熟手”的規律，整合實踐、實習的課程內容，即按照任務、項目等的復雜程度，先從制作一些技能要求低的產品開始，逐步過渡到制作技能要求高的產品，循序漸進地掌握職業崗位必備技術技能。

（四）課程實施整合——理論學習與實際操作合一

課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程。課程實施是影響課程實踐效果的關鍵因素。如果有了好的內容和科學合理的組織， 但卻不重視課程實施，也未必能念出最好的“經”，甚至還能把“好經”念“歪”。 迄今為止，人們普遍認同施耐德等人歸納的課程實施的忠實取向、適應取向和創生取向。 尤其是更加重視后兩種取向。 但對高職教育來說，不僅要重視課程實施， 更要重視課程實施的內涵整合，即理論學習與實際操作的合一。 就是說，高職生的理論的學習不能就理論學習理論，要提高理論知識學習的效率，必須先行引入實踐操作，即將實踐整合進來。 如讓學生學習之前到工廠見習，或通過一個與后續理論學習密切相關的具體的職業實踐，讓學生在與其所處的情境的交互作用中，在解決所面臨的具體問題的過程中建構經驗， 盡快進入學習“角色”。 這樣做的好處是：一可以讓學生通過躬行實踐，感受和體會職業氛圍和特點，盡快融入學習；二可以使學生在實踐中，產生“學然后知困”的體認，強化學習動機；三可以使學生明了理論學習的必要性，懂得為什么要學習這些理論，它們不是可有可無的擺設，而是與自己今后的職業選擇密切相關的。 這樣通過理論和實踐相結合的課程實施整合，“形成以‘行’帶‘知’、以‘做’引‘學’、以‘實’馭‘理’的新的課程邏輯，實現‘行知統合’、‘理實一體’、‘學做合一’的融合與超越。 ”[11]

（五）課程評價整合——樣本與學習態度評價合一

課程評價是依據一定的標準，對評價對象進行價值判斷的過程。 傳統的學科化的評價方式，重知性評價、輕能力評價，重分數評價、輕樣本評價，重功利性評價、輕人本性評價，對職業教育而言都是一種錯位的評價。 “做學教合一”的課程評價，應該重視學生“做”的樣本或者說產品與學習過程中的態度相整合來評價學生的學習。如果我們依然沿用一張試卷、一個分數判優劣、評好壞、論成敗，對學生學習效果“一錘定音”的評價方式，就會因評價體系的錯誤導向，而使得人們依然不會把“做”的成果當回事， 依然會在看重學科成績的軌道上慣性滑行，從而導致課程改革的全面失敗。 因而職業教育的課程評價，一定要找到與“做學教合一”相適應的評價方式，一定把“做”擺上位置，彰顯職業教育的評價特色，形成對課程改革的正確導向。才能維系、推動、并促進這一模式的廣泛運用與推廣。 做到這一點，一要更加重視對學生制作成果的樣本進行評價。如機械加工的各種零部件、多媒體設計演示、藝術設計的展示等，而且評價最好有行業、企業專家參與，這樣的評價才更有信度和效度，學生才會更有成就感，才會更加重視這樣的學習。其次，還要重視學生在“做學教合一”的學習過程中的態度進行評價，如守時意識、遵守操作規程的狀況、工作學習的積極性、團結協作精神、吃苦耐勞的品質等，都應該納入評價系統。 第三，還要重視其他評價方式的廣泛運用。 在評價內容上，由重點評價學生對知識和技能的掌握程度轉為重點評價學生對工作崗位的適應程度，包括對工作流程的適應和人際關系的適應；在評價方法上，由聽課和書面考試為主轉為面試或工作能力鑒定為主；在評價主體上，由校內人員為主轉為企業人員為主。[12]

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