國外教師網絡實踐社區研究與啟示

邱明珠

(多倫多大學 安大略省教育學院，加拿大 多倫多 M5S1V6)

國外教師網絡實踐社區研究與啟示

邱明珠

(多倫多大學 安大略省教育學院，加拿大 多倫多 M5S1V6)

該文從實踐社區(Community of Practice)理論定義的演變、研究現狀、效益、成功社會實踐的因素和培養方法等方面對實踐社區理論進行概述，并通過對國外實踐社區與教師網絡培訓實踐案例的介紹，分析幾個西方教師網絡實踐社區的特點、技術應用、反饋及不足，總結其在遠程教師培訓中的應用前景。該文有助于了解國外實踐社區理論與實踐的研究與發展趨勢，旨在為我國教師網絡實踐社區研究提供有益啟示。

實踐社區；知識管理；教師網絡實踐社區

一、引言

由認知人類學家Jean Lave和Etienne Wenger定義的實踐社區(COP)是指一群共享某一興趣、某一專業知識和/或某一職業，有互相學習的欲望，并愿與社區成員分享各種知識、經歷及經驗的人。由這一群人所組成的實踐社區可因某一共同興趣領域而自然發展組成，或以獲取自己相關領域知識的明確目標而特殊創建。這種實踐社區是通過與本實踐社區的成員分享信息和經驗的過程來相互學習取長補短，并以此機會來發展自己以及自己的專業知識[1]。實踐社區可以在線存在，例如存在于在線論壇和新聞組中，也可以存在于現實生活中，例如在工作午餐室、實習地點、工廠車間或其它適宜的環境中。當Lave和Wenger在20世紀90年代初創造這一詞語時，其實，這種類型的學習實踐早已長期存在于人們一直通過敘事與交談而學習和分享彼此的經驗之中了[2]。

二、實踐社區定義的演變及理論研究的現狀

自從Lave和Wenger 1991年發表“情境學習：合法的邊緣參與”理論以來，實踐社區理論首先作為學習理論及后來成為知識管理領域的一部分，一直是人們關注的焦點[3][4]。在實踐社區發展的早期[5]，為了探究學習如何在教室以外發生，Lave和Wenger研究了課堂以外的非正式學習群體的新成員如何成為這些學習團體的穩定成員[6]。Lave和Wenger第一次使用了“實踐社區”這一術語來定義通過實踐和參與而學習。起初Lave和Wenger研究的社區，是由一些具有最新學科領域專業知識的從業人員以切磋工藝和技能經驗及見解為目的而自然形成的活動社區。在實踐社區中他們向同行咨詢、分享技巧和最佳做法，并相互提供支持。當時他們使用了“情境學習”這一術語。隨著時間的推移，實踐社區結構通過合法周邊參與的過程而逐漸創立。他們認為實踐社區的合法性及參與性共同確定了一個社區的歸屬方式及特征，而實踐社區的外設與參與則與其在社會中的位置和身份有關[7]。他們發現在自然形成的活動社區中，當新成員加入一個既定的團體或社區時，他們會先花一些時間初步觀察，或許參加一些簡單的活動，扮演一些基本角色，以此來了解團體或社區如何運作以及他們應如何參與。Lave和Wenger將這種社會化的過程描述為合法周邊參與。在他稍后的研究中[8]，Wenger放棄了合法周邊參與這一概念，轉而使用了對偶的內在張力的觀點。他標識了四個存在于實踐社區的兩重性：即參與與物化、設計與應急、當地與全球、識別與轉換。而參與與物化這一兩重性因其與知識管理的緊密鏈接而成為重點。他認為實踐社區的結構是由三個相互關聯的方面組成的：“相互嚙合”“共同社區”和“共享資源”[9]。“相互嚙合”：通過參與社區實踐，成員間確立規范和建立協作關系，即相互嚙合，這種關系作為紐帶將實踐社區的成員緊密地聯系在一起。“共同社區”：成員間通過相互交流而產生一個關于是什么將社區成員結合在一起的共識，即共同社區。共同社區由其成員協商而組成，有時亦被稱為社區的“領域”。“共享資源”：作為其實踐的一部分，實踐社區創建一套公用資源，即共享資源，其亦用于創建共同社區。

Wenger等學者認為學習是 確認一個人身份的核心。Wenger近期研究方向的一個首要重點是通過社會參與而學習， 即個人作為積極參與者參加社會團體的實踐，并通過這些社區而確立自身的獨立學習者的身份[10]。在此背景下，實踐社區是一組獨立的個人通過參與共同社區活動，并通過參與和促進他們的社區實踐的經歷不斷地創造他們的共同利益。隨著博客(Blog)和維基(Wiki)等網絡2.0支持技術的應用，實踐社區理論近期也有了長足發展。實踐社區的結構特點被再次重新定義為“一個知識領域、一個社區和實踐的概念”[11]。Wenger等人對“領域”“社區”和“實踐”作出如下定義：領域：一個知識領域可以創建一個共同點，激發成員參與，引導他們學習，并賦予成員的活動以意義。社區：社區可以創建以學習為目的的社會組織。一個強大的社區可以促進互動和鼓勵分享思想及新思路的意愿。實踐：當領域為社區提供整體范圍的共同興趣及利益時，實踐則是其特殊重點。圍繞著這一重點社區得以發展，并共享與保存社區知識的精髓。

目前在許多組織中，實踐社區已成為其組織結構的一個組成部分[12]。這些社區接替了知識管理人的任務，而以前這一任務是由更為正式的組織結構管理的。在一些組織中正式與非正式的社區實踐是并存的。這些組織內部積存的大量的興趣與利益足以鼓勵、支持、并贊助實踐社區，以便其成員受益于將創造更高生產率的共享知識[13]。現在許多商業人士認為實踐社區是一條捕捉隱性知識的途徑，或一個不易闡明的成功訣竅。實踐社區的一個重要方面和功能是提高組織績效。Lesser和Storck[14]確認了可以通過實踐社區而影響組織績效的四個領域：(1)縮短實踐社區新成員的學習曲線；(2)更迅速地回應實踐社區成員的咨詢和需求；(3)減少重復勞動及防止“車輪再造”；(4)促進新思路的產生。

三、實踐社區的效益、構成成功實踐社區的要素及培養方法

社會資本被認為是一個與團體及個體雙方面相關的多維的概念[15]。也就是說，獲取社會資本的過程為作為一個整體的團體和個體均提供效益。通過參與者參與實踐社區而建立的非正式關系，通過分享他們的專業知識的過程，通過相互學習的過程，以及通過參加團體活動的過程，團體成員將獲得社會資本，建立一種能導致更好溝通的團體成員間或與其他人間的相互信任。因此，實踐社區被視為一條獲得社會資本的途徑，尤其是對于那些具有專業知識和經驗的成員。

許多因素會影響實踐社區的成功組建及其實踐活動，其中最主要的因素有實踐社區中的個體、社會存在、動機、與社區成員間的協作。

(1)實踐社區中的個體。實踐社區的成員被認為更具有效率，并且是更有效地獲取信息和經驗的渠道。雖然各種組織往往提供手冊以滿足員工的培訓需求，而實踐社區則有助于促進社區成員間交流各自經驗的過程，反過來，又可幫助他們加強各自的工作技能與知識[16]。研究表明，工作人員往往要花費大約三分之一的時間來查找信息，并可能大約要花費五倍以上的時間轉而向同事咨詢，而不是去查詢一個明確的信息源(書、說明書、或數據庫)[17]，而向實踐社區的成員咨詢可以節省大量的時間。實踐社區成員的隱性知識是難以從外部來存儲和檢索的。例如，一個成員可以與其他成員共享根據他的經驗來處理某一特殊情況的最佳方法。這種交流可使其他成員避免錯誤并縮短學習曲線。在實踐社區中，成員可以公開自由地討論某一科研項目，這種討論能夠開發未經發掘的潛力。在實踐社區中共享和獲得的信息種類是無窮的[18]。Duguid[19]闡明了隱性知識與實際技能、顯性知識與實際知識之間的差異。要想在工作中取得優異成就需要具備將理論轉化為實踐的能力。實踐社區能幫助個體成員在“知道什么”和“知道如何”之間搭建一座橋梁[20]。作為實踐社區的成員，許多人承認他們大大地增加了與專業人士、興趣相投人士及業余愛好者的交流與溝通，減少了對就近信息來源的依賴性，并增長了新知[21]。

(2)社會存在。在實踐社區中與他人的交流與創建社會存在直接相關。Tu將社會存在定義為“互動中另一個人的突出程度和隨之而來的人際關系的突出程度”[22]。相關研究已證實社會存在影響個體成員參加實踐社區的活動，尤其是在網絡環境下。自然發展組成的實踐社區的管理常常面臨著許多障礙并抑制了個體成員參與知識交流，產生這些障礙的原因主要是以自我為中心和人身攻擊、成員過多、信息量過大以及時間的限制等[23]。

(3)動機。分享知識的動機是在社區實踐中獲得成功的關鍵。研究表明當實踐社區成員認為知識是公益的手段，道義上的義務和/或謀求社區利益的途徑時，將激發他們積極參與實踐社區的活動[24]。實踐社區也可能因為有形的回報(晉升、加薪或獎金)、無形的回報(聲譽、自尊)或社會利益(交換實踐相關的知識、互動交流)而激發成員積極參與實踐社區的活動的熱情。

(4)協作。為確保實踐社區的蓬勃發展，協作是必不可少的要素。研究發現在商業網絡中某些因素可以表明一個更高層次的知識交流合作。Sveiby和Simon[25]發現更成熟的同社區成員往往會促進一個更具協作性的社區文化。此外，他們還指出較高的教育水平能預測一種有利于合作的傾向。

實踐社區的成功取決于該社區的目的和目標、成員的組成、共同興趣和信息資源。Wenger等[26]界定了培養實踐社區的七個可采取的方法：(1)設計社區以有利于其自然演 變——因為一個實踐社區的本質是動態的，因而其興趣、目標和成員會不斷變更，實踐社區的論壇設計應支持不斷變更的重點轉移。(2)創造有利于從內部和外部的角度公開對話 的機會——不僅成員和他們的知識是實踐社區最寶貴的資源，而且這一方法也有利于了解實踐社區以外的信息，以便探索與發現達到與自己學習目標的不同途徑。(3)歡迎并允許不同層次的參與——Wenger等界定了三個主要的參與層次：a.核心組，其成員大量地參與討論和科研活動，通常起著領導角色，引導組內活動；b.活躍組，其成員定期出席和參加活動，但不起領導作用；c.邊緣組，雖然其成員是被動的參與者，但他們仍以其參與程度而學習。Wenger 等指出第三組典型地代表了自然發展組成的實踐社區中的大多數人。(4)發展公共和私人社區空間——實踐社區通常是開放活動的空間，以供所有成員分享、討論和探索各種思想，提供各自的觀點。實踐社區內不同成員可以根據具體需求以個性化方式來協調成員間的關系和資源。(5)專注于社區的價值——實踐社區應為其成員創造直言不諱地討論參與社區活動的價值和成果的機會。(6)結合熟知和極感興趣的議題——作為其結構的一部分，實踐社區應提供預期的學習機會，并能通過集思廣益和研究傳統和激進的思想智慧，使社區成員間能有共同分享學習經驗的機會。(7)尋找并培育一個有規律的實踐社區節奏——實踐社區應協調一個反映其活動和事件蓬勃發展的周期，以便成員定期舉行會議，收集反饋和促進發展。其節奏或步伐應適合其成員參與的預期水平，以維持實踐社區的活力。但其節奏不宜太快，不能使實踐社區成員因活動周期太短，活動量太大而感到壓力太大。

四、情境學習、知識管理、技術支持與教師實踐社區

情境學習作為學習實踐社區的典范是由Lave和Wenger首次提出的。簡而言之，情境學習是發生在與應用相同背景下的學習。Lave和Wenger[27]認為學習不應該是簡單地從一個人傳輸給另一個人抽象和脫離情境的知識，而是一個共同建構知識的社會過程。他們認為這種類型的學習應設在一個特定的情境及嵌入一個特定的社會和自然的具體環境中，并應允許個人通過社會化、可視化和模仿而學習。學習往往是由人們試圖解決問題而開始。當學習是基于解決問題時，人們則在探索真實的生活情境中尋找答案或解決問題。那些被社區的共享興趣及利益所吸引的學習者，往往會從那些比他們更有知識的成員那里受益[28]。這些社會實踐為人們提供真實的經驗。Hung的結論是采用基于解決問題的學習方法來設計課程會促進學生進行更高層次的思維。基于真實背景下的課程設計(通過可視化、聽覺、推理和反饋)，可使社區成員通過模型或模仿更容易掌握所學信息。模擬社區成員在工作中所需的實踐經驗將為他們提供立即運用他們所學到知識的機會，并使他們受益于社區現有的知識庫。研究表明，學習者不僅通過反饋信息做出反應，他們也積極利用所具備的知識參加探討、協商、解釋，并進行創造。他們在此構建解決方案，并從而轉向強調學習的過程。

Wasko和Faraj[29]認為知識有三種：“作為學習對象的知識”“個體習得的知識”和“社會團體擁有的知識”。如何管理知識一直是實踐社區研究與討論的中心之一。知識管理包括一系列方法與實踐，以便用來識別、創造、代表、傳播知識，并促進見解和經驗的采納[30]。這些見解和經驗富有個體習得和團體運作與實踐的特性。知識管理的一個策略是積極地管理知識(推式策略)。在這種策略下，個體學習者努力地將自己明確掌握的知識存入到一個共享的知識寶庫，如數據庫，并可在此獲取由其他人提供的知識。這種方法通常被稱之為知識管理的編撰。因此，就知識管理而言，實踐社區因其是內容和背景知識的來源之一，可將這些知識編撰、記錄并存檔以供日后訪問或使用[31]。另一種策略是個體學習者就某一特設基礎上的特定主題向專家們咨詢(拉動戰略)。在這種策略下，專家們可以向某一個或某一群需要特定知識的人提供自己的見解[32]，這種方法通常被稱之為知識管理的“個性化”。

近年來，社會網絡工具(如書簽、博客和維基)的發展允許更多非結構化的、自治的或原生態系統以網絡傳輸的方式捕捉和創造知識，以及發展新形式的社區、傳輸網絡或矩陣組織。然而，這些工具大部分仍是以文本和代碼為主，因而只代表顯性知識轉移。這些工具在提取有意義的，可重復使用的知識并確保其內容能通過多種渠道傳播方面明顯顯示出不足并面臨巨大挑戰[33]。

反思與修改自己的教學不是一件容易的事，其中包括文化和個人等制約因素。超越這些制約而改變一個人的教學實踐是個人層面上的艱難的概念改變。實踐社區理論認為當教師作為構成一個實踐社區的學習者時，教師的發展可以得到長足的改進。研究表明，許多教師培訓項目成功的關鍵在于教師與學習者社區的創建[34]，它們都使用了網絡技術支持工具。

自然發展組成的網絡實踐社區通常利用公共社交網、虛擬世界和信息共享工具等作為網絡技術支持。這些技術支持工具可以被用來溝通新的想法或思路，并可以提供一個協作知識建構的必要網絡平臺。許多教師網絡實踐社區亦利用了這些技術支持工具，為了更加有效地支持實踐社區活動，師范及教師網絡培訓研究項目大多基于自己研發的網絡工具進行研究。

五、教師網絡實踐社區案例研究

由于不斷地吸納新的發展技術，網絡社區一直在不斷演變成許多形式和風格。構成網絡社區的簡單程序鼓勵了社區參與者形成一代又一代具有不同需求和使用不同新技術工具的社區用戶。以下是幾個不同時期、在不同國家、以不同方式、利用不同技術支持組成的教師網絡實踐社區。

(一)加拿大教師網絡實踐社區案例

有研究者[35][36]研究了一組教育工作者通過使用安大略省教育網絡(ENO/REO，1993-2005年)而從事教師專業發展達十二年之久的案例。1993年，安大略省教育部和安大略省教師聯合會提供資金創建了安大略省教育網絡，其主要目的有兩個；一是確保在安大略省的所有教師免費聯接到互聯網；二是鼓勵教師學習信息和通信技術并將其應用于課堂教學。這項研究的目的也是為了發現發展和維持網絡實踐社區以支持專業學習的挑戰點，并探究教師是如何將他們通過網絡實踐社區而掌握的技術技能應用于自己的課堂教學之中的。本項研究目的還在于發現安大略省教育網絡連續發展時期的網上環境創建的效果及存在的問題。研究報告涵蓋最初由參與者使用的技術，以及隨后開發的網絡工具。最初,安大略省教育網絡向其成員提供免費的撥號上網服務、電子郵件、網上檔案、網頁內容、在線課程和模塊及交互式的在線項目。教師可與大面積范圍內的同行相互溝通(利用電子信箱和網絡空間)，同時還提供在線課程支持、項目倡議、在線論壇和專業發展機會。社區成員上網查找有關解決各種教育問題的資源和在線論壇的來訪信息。他們還通過電子郵件或論壇參加了網上科研項目協調員和參與者之間的溝通。社區在線論壇橫跨許多教育領域，討論各種教育主題。許多論壇由具有專業知識的教師主持，并邀請共享安大略省教育網絡相關資源的在線客座人員參加論壇活動。版主負責每天查訪論壇以及回復咨詢，或收集資源。最初，成員可以要求建立以專業興趣為基礎的分論壇。由于成員的不斷增加創建了過多的分論壇，使得創建論壇變得太繁瑣并影響了社區成員的積極參與。隨后，論壇的建立限制在由小學和中學教育工作者組成的管理團隊作出分論壇建立的決定。自從安大略省教育網絡創建即組成的第一組的八個教師(1993-2003 年)逐步適應了其起步階段的網上環境。研究表明撥號服務為第一組成員參與社區活動提供了強大的動力。隨著第一組成員對網絡技術的逐漸掌握，他們對安大略省教育網絡的參與度和忠誠度亦逐漸增加。他們認為安大略省教育網絡是一個真正的網上社區，在此社區成員間可以相互支持，同時也鼓勵了他們專業上的成長。他們強調早期的面對面的接觸增強了他們網上的牢固關系。這一小組成員目睹了在20世紀90年代初社區成倍增長的繁榮景象，隨后又目睹了在技術不斷改進和其他支持增加的情況下社區參與仍不斷減少的情景。只有2-4年(1999-2003 年)參與經歷的第二組的四位老師指出，當他們加入安大略省教育網絡時，經過多年的運行，主導行為與參與規則已基本形成。對于他們這些不太懂論壇規則的新成員來說，社區氛圍已經變得不是那么友好了。老成員無法容忍新成員討論時的離題或對問題的誤解，因而導致了第二組成員的猶疑和困惑，也因此提出了需要解決新成員的社區交往能力和僵化參與的問題。本項研究的較大部分放在專門研究第一組的長壽史和他們十幾年來的“電子足跡”，其關鍵在于創造一個理解網絡社區的變化和不斷增長的方式。本研究亦將第二組的觀點與第一組的進行了比較，以了解社區參與不斷減少的原因。

研究的結論與啟示是：在最初幾年中安大略省教育網絡社區發展很明顯。因其創新性，許多成員被吸引到網絡社區。通過多年參與安大略省教育網絡，所有社區成員都增長了技術知識，并將學到的技術融入到他們大部分生活之中。所有成員都表明技術已成為他們教學工作的重要組成部分。社區成員還認為安大略省教育網絡使他們在專業方面受益非淺，鼓勵他們整合技能并應用于課堂教學。他們普遍比同事具有更多技術知識，這使得他們成為了自己學校在嘗試不同的技術方面的“專家”，同時也增長了他們運用技術的信心。社區成員還嘗試用不同的教學方法來改變課堂教學。他們也探討合作項目，進行改進互聯網技能的研究，嘗試新的技術工具，而且隨著他們的信心不斷地增長，還進行了許多課堂技術應用實驗，并帶領自己的學生一起學習與應用新技術。然而，隨著時間的推移，為促進社區內的變化和指導而設計的靈活性特征隨之而褪色，從而導致活躍成員的參與越來越少。早期形成的標識性成員似乎主宰著社區活動，而對新成員而言似乎沒有足夠的包容性。此外，向社區提供技術支持的網絡工具亦有背其設計原意，無法靈活地改變其使用模式。自然發展組成的網絡社區存在緊張氛圍和交流矛盾。研究者提到有人建議公眾論壇可能不再是有用的實踐社區技術支持工具。相反，網上社區應探討使用與專業發展機會掛鉤的結構化的討論論壇。然而，盡管安大略省教育網絡隨后增加了這樣的討論活動，如果當成員們沒有被正式要求參與時，他們仍缺乏積極參與社區活動的時間和動機。由于互聯網的使用越來越廣泛，出現信息過載是影響參與線上活動的主要因素之一。盡管在線網絡的好處很明顯，如果要保持其持續發展則需要處理好形成和支持網絡社區的復雜性，設計者必須平衡社會的需要和個別成員的需求。未來網絡社區的成功，將嚴重依賴于信息過載的水平，以及網絡環境(包括所有的一個健康的網絡社區建設所需要的實踐)和網絡社區的推廣和營銷。解決時間和信息超載的障礙可能會比較困難，但是如果社區的包容性意識得到保障，網絡社區能夠為參與者提供與新發展趨勢和新技術工具相關和適當的知識，與設計人員和社區成員共享設計策略和原理，將網絡工具與課堂教學環境相結合，對新成員給以輔導，提供面對面指導，則可確保網絡社區在未來為教育工作者持續有效的服務。

(二)英國教師網絡實踐社區案例

Clarke[37]報告了北愛爾蘭阿爾斯特大學一個任科教師的研究項目。在Wenger教授本人對該項研究提出的建設性的建議和指導下，本研究綜合了案例研究的數據和實踐社區理論，分析了師范生教育課程的網上組成部分的模型專業在線社區(POD)。POD模型的核心是學習—課程二分法，可為師范生提供一個構建自己課程的潛在虛擬學習環境，學生在此可以進行兩種互相關聯的學習，即分享他們的經驗并創建POD在線課程。Clarke研究了一個三十六周的師范生在校與實習經歷，面對面與在線的混合課程。在線論壇使用主要有三個目的：反饋和課后反思、資源共享和“隱藏課程—咖啡吧”。通過共享成員的反饋和課后反思，學生們創建了一個非正式的網絡實踐社區，在此他們研發他們的教學科目，為彼此提供參考意見，并共享他人的反思與教法。這些學生在為網絡社區提供各自反思的同時也為自己創建了一門網上POD課程。POD模型的設計是以學習和學習者為中心，而不是以教學或教師為中心。學生被定義為積極參與者，每個學生努力促進自己及同學們的學習。POD使這種自發的學習處于充分參與和維持在最佳狀態，成員們共同創建和共享POD課程。網絡輔導員們也給予POD模型很高的評價，認為沒有POD學生們就無法進行反思性實踐。異步論壇可作為發布工具供學生和輔導教師上傳附件。這些資源被用于建立資源庫(教案、工作表、網絡任務等)，以促成學生合作而不是競爭。在線“咖啡吧”被視為非必修“隱藏課程”，對這些討論善加利用往往可使其成為POD課程的重要學習來源。從2004年起，POD試用了一種新的評估工具——課后反思電子學習檔案，要求學生必須重新審視自己在網上的帖子并反思他們從社區及其他成員處學到了什么。在與Wenger教授討論POD模型時，他強調在COP中成員們的實踐應有助于社區的學習。POD模型的實踐是通過反饋和課后反思、資源共享、隱藏課程，和正式與非正式的網上圖書館資源共享來實現的。保持社區在其整個存在時期“活躍”有利于反思和重新設計社區的組成。POD模型另一個顯著特征是其網絡環境的靈活性及鏈接的廣泛性。POD鏈接整個學習社區及各實習學校，以利于學習與實踐相結合。POD模型還為師范教育實習生設計了兩個跨學科和跨階段的鏈接，該模型還提供了與其他高等學校的在校生、來訪者和北愛爾蘭以外用戶訪問的鏈接。在Wenger教授的指導下，POD模型為教師網絡實踐社區的研究提供了一個范例。

(三)澳大利亞教師網絡實踐社區案例

澳大利亞教師網絡實踐社區是為新教師設計的網絡實踐社區[38]。2005年，澳大利亞臥龍崗大學教育學院創建了專為小學和幼兒教師設立的網絡實踐社區——“最好的網站：培養與確立成功教師”。其他類型的網絡實踐社區已經經歷了建立和維護等相當多的問題。作為借鑒，與許多類似的網絡實踐社區網站不同，它并未試圖從頭開始創建社區。相反，它建立在大學里現有的職前教師社區之上。該網站使用Janison學習管理系統，并圍繞新教師面臨的重大問題通過網路工具提供支持與反饋。他們認為提供一個動態的啟用資源和社會支持的環境，并有信息和通信技術的保障，是一條有助于減少教師流失、提高學生學習成績的最佳途徑。該網站可以讓新教師通過動態更新的資源訪問與課程有關的信息，克服新教師所遇到的職業隔離問題，通過論壇與其他成員討論和與專家級輔導教師溝通，并通過博客對教學實踐進行反饋。以下所列是這一實踐社區九個特征中的五個以供參考：(1)由模范指導教師進行輔導和構建基本框架。在論壇里，對每一個重大論題指派一名澳大利亞教育學院認可的模范指導教師擔任輔導員。這些專家級教師輔導員自愿定期提供咨詢和支持論壇討論。網站上指導教師們也有自己的論壇空間供社區成員間相互溝通，彼此分享資源。輔導和構建基本框架是由論壇指導教師和大學實習生導師協助進行的，其他新教師和那些“幸存下來”的第二年的教師對社區提供的支持為創造許多新教師所缺乏的社區感亦提供了很大幫助。本研究中對十二位第一年教師進行小規模網上輔導，項目的結果表明網上輔導增加了情感支持，減少了孤立感，增強了作為教師的信心，提升了工作積極性，加強了反思，培養了更強的評論能力，并提高了解決問題的技能。本研究同時也指出面對面接觸的重要性，回復咨詢的必要性和對輔導員作用支持的關鍵性。很顯然，在線輔導很容易實現，其好處是顯而易見的，但卻難以持續。(2)由專家示范的課程計劃和資源。在新南威爾士州，K-12課程是圍繞學習領域而設計的。每個學習領域都包括由澳大利亞教育在線RSS通訊資料所提供的與這些領域相關的更新信息。網絡社區根據發現的問題提供教案和其他相關鏈接作為新教師查詢和模仿的范例。新教師可通過這些網址和鏈接(包括教育部門和專業協會的)查詢專家示范，與更有經驗的教師和專家接觸與交流。(3)博客反饋。網絡博客功能為新教師提供了一個分享他們第一年教學經驗的博客空間。網絡博客不僅可以使新教師審慎地反思自己的經歷和開發專業知識，而且還可比較和評論別人的經驗。網絡博客工具亦允許新教師上傳資源，如字處理文檔、PDF文檔和數碼照片。(4)多角度新聞通訊簡報。利用RSS提要技術不斷自動更新的多角度新聞通訊簡報，源自于澳大利亞教育在線，一個由澳大利亞各州和聯邦政府創建和開發的網絡教育數字資源庫。新聞通訊簡報內容直接針對小學和幼兒教師所面臨的相關問題。多角度的觀點和看法不僅可以通過簡報提供，而且還可通過一系列的人類和媒體資源獲得，例如從新教師、輔導員、優秀教師、大學教師和職前教師那里獲得對同一問題的多角度的觀點和看法。(5)真實性評估。新教師所面臨的問題和關注的論題是紛繁多樣的。該社區網站允許教師闡明他們所關注的問題，并從同行及專家處尋求指導與輔導。教師如何使用該網站解決真實課堂教學中存在的問題將為評估教師在此網絡實踐社區的學習提供真實性評估證據。然而，論文中缺乏對網絡技術工具設計和成員所取得成績的具體描述。

(四)美國教師網絡實踐社區案例

Barab等[39]介紹了美國印第安納大學在建立5-12年級的數學和科學教師網絡實踐社區的發展中遇到的挑戰。該項目研究了一個支持實踐社區創建的電子知識網絡、探究性學習論壇(ILF)的設計和評估。這是一個基于網絡為在校和在職數學和科學教師設計的專業開發系統，用以創建、反饋、共享，并提高探究式教學方法的實踐應用。研究表明，虛擬社區的設計涉及“內在”的平衡及利用其復雜的兩重性，而不是應用一些成套的“外在”的設計原理。研究者了解設計決策和突發現象的視角起始于最初識別系統的兩重性，即驅動系統的動態的既重疊又沖突的活動和需求。Wenger闡述了了解設計實踐社區的四套系統的兩重性之間相互作用的重要性，即參與與物化、設計與應急、當地與全球、識別與轉換。根據研究數據和經驗，Barab增加了另外兩個兩重性，即面對面與在線參與和鼓勵連貫性與支持多樣性。

ILF設計的理念是教師需要一個充分參與和自己主宰的虛擬學習空間。其設計基于以下四個設計原則: (1)促進發揮主人翁精神和參與(一個真正有效的專業發展環境必須是一個包括具有不同經驗和技能的，并愿意負責建設和維護社區環境的專業從業人員的社區)；(2)重點探究(目標是探究教學法及其課堂應用)；(3)觀模教室活動(知識網絡設計和實施的核心戰略是使用視頻流和網絡技術將參與者置身于其他社區成員教學實踐的社會背景之下)；(4)支持各分社區的 目標(匯集并支持一些具有集體經驗和/或共同課題興趣的教師群體)。

ILF網絡社區的主要領域之一是可供成員參觀其他教師課堂教學的ILF教室。當ILF成員選擇某一特定課程，他們可以觀看到七到八段課堂教學的視頻片斷。此外，他們還可以查到課程的概述、教師的反饋、教學活動的描述、教案、學生的例子和美國各州及國家課程標準的鏈接。這種環境的最大特點是把具有廣泛的經驗和專業知識的教師聚集在一個虛擬的空間來觀察、討論和反思教學理論和實踐，將教學實踐置于以視頻為主的教學護身符中。ILF的另一個主要領域是合作實驗室，一個匯集并支持一些具有集體經驗和/或共同課題興趣的教師群體的空間。每個組內的合作實驗室被稱為探究圈，探究圈的內容只有其成員可查看。小組成員可能是一個班級或一個講座的一部分——也可能是有著相似課題興趣的一組成員。截至報告時，ILF已有三十九個探究圈。每個探究圈空間允許小組成員：(1)組織ILF教室、資源，并創建本組感興趣的論壇；(2)分享公告、思想、網絡鏈接和電子文檔；(3)協同創建和編輯文檔；(4)組織本組的成果和興趣，并以此保持聯系。探究圈允許較小的分組合作(成員是由主持人決定)，并允許會員添加文件、討論題目、網絡資源和其他內容而無需聯系ILF管理人員。

此外還有其他四個虛擬空間，旨在支持ILF教師專業發展的需要。在ILF辦公室，新成員可以注冊該網站的安全密碼、獲得技術幫助或提出建議。休息室是一個討論一般課外話題的空間。探究實驗室設計了成員可用以解決他們當前專業發展需要的一系列的專業發展活動。ILF實驗室是建立在“基于關注—采納模型”(簡稱為CBAM)的基礎之上的。這種記錄教師進步的模型表明的是教師經歷各種不同階段改變或創新的過程和成果。教師還可以去圖書館訪問資源和參考材料，包括教學資源材料(軟件、圖形計算器、操作器、感覺探頭等課堂應用技術)、各州和國家教學標準、科研基金、應用研究和理論、國家有關倡議和其它ILF教師確認為相關的材料。辦公桌是ILF的另一個領域，是社區成員自己的“辦公室”，主要用于存儲與個人相關的資源和課堂教學的書簽，以便于以后的回訪。社區成員在此還可以創建和保存個人檔案，以便以后電郵給任何其他ILF成員。這一功能對沒有教學經驗的在校師范生幫助尤其顯著。兩重性既是挑戰，同時也為ILF的設計指明了方向和使用具有創新意義的方式。設計人員是通過了解和平衡兩重性的內在與相互作用而了解和發展他們的設計工作的。

六、總結與啟示

應該指出，實踐社區最初是作為一個促進自身與專業發展的學習理論而創建的，以上案例表明了網絡實踐社區對教師學習與發展起到了很大作用。但隨著這一理論的發展，它成為了一個提高組織競爭力的管理工具。因而滿足個體成長需求與組織底線之間的張力成為爭議的焦點，使得實踐社區理論的應用更具挑戰性。實踐社區因缺乏統一的定義造成了社區結構和功能上相當大的不同，也使其在實踐中難以評估其成效[40]。從近年來在一些英文期刊上公開發表的教師網絡實踐社區研究論文中可以看出，自然發展組成的教師網絡實踐社區存在許多問題，而且成功的范例并不是很多。小規模的社區不利于知識管理，也很難滿足成功實踐社區的理論要求。許多教師網絡實踐社區并未能成功體現Lave和Wenger的理論設計，亦未能將知識管理的“推式策略”與“拉動戰略”更好地結合起來。利用公共社會網絡工具在知識管理與分析方面無法滿足特定教師網絡實踐社區的需求。許多網絡學習的嘗試和研究試圖證明他們的設計和方法是基于學習關系和過程特性的基礎之上的。不幸的是，在大多數情況下，在線工具和教學法的設計并不支持促進社區學習過程的社會結構。即使是由原實踐社區理論創始者Wenger所指導的小型社區的研究亦缺少對知識管理、情景教學及成員學習過程和結果的詳細分析。許多實踐社區的組織規模及社會效益并不利于廣泛推廣。

從以上實踐社區理論及案例的陳述可以得出，由于實踐社區理論仍是一個不斷發展的概念，未來的研究應側重于有組織的教師網絡實踐社區的開發與研究，以便更好地發展實踐社區理論與實踐。根據Wenger等[41]界定的培養成功實踐社區的七個可采取的方法和中國的實際情況，筆者提出以下建議。(1)應重新界定構成成功實踐社區的要素。應注重專家、科研團隊和贊助企業在教師網絡實踐社區中的重要作用。(2)應加強對培養成功教師網絡實踐社區方法的研究，例如加強對建立長期穩定活躍的實踐社區的研究，注重教師網絡實踐社區中所有成員的雙重或多重受益，如何廣泛推廣成功案例。(3)創造有利于從教師網絡實踐社區內部和外部的角度公開對話 的機會。(4)除了充分利用教師網絡實踐社區的寶貴資源，也應了解及利用實踐社區以外的信息以便探索與發現不同資源而達到學習目的。(5)設計一個有規律的教師網絡實踐社區節奏——實踐社區應協調一個反映其活動和事件蓬勃發展的周期，以便成員定期舉行會議、收集反饋和促進發展。不論是在技術上還是在組織上，首師大的“COP在線——教師學習的2.0時代”[42]科研項目均有許多成功之處，是對實踐社區理論的創新與發展，特別是其五位一體的結構(科研團隊、受益教師及學校、贊助方和受益企業、在校助學者、各級教育部門)，聚焦學科領域(電子白板)，知識管理的“推式策略”與“拉動戰略”的有效結合，在線多角度新聞通訊簡報、社區活躍度、成員參與度、社會效益等方面均表明了一個具有中國特色的教師網絡實踐社區，將推進實踐社區理論與實踐的研究與發展。

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邱明珠：教授，研究方向為教育技術、教學技術(mingzhu.qiu@utoronto.ca)。

2013年7月10日

責任編輯：宋靈青

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