論『教學即研究』

陸軍

“教學即研究”與“教師即研究者”或“教師成為研究者”之間存在著一定的關聯，于是有文獻將兩者進行并列引用，“要求教師樹立‘教學即研究’、‘教師即研究者’的觀念”。其實，“教師即研究者”或“教學即研究”都是一個整體事物，選取命題中的任何一個成分來闡釋整個事物的內涵，最終都可能有失偏頗。因此，本文擬將“教學即研究”視作一個整體，并從其起點、本質和旨趣等幾個方面進行分析，以便對“教學即研究”的內涵形成一個比較全面的認識。

一、融合教研關系：“教學即研究”的起點

隨著新一輪課程改革的實施，“教師即研究者”或“教師成為研究者”的口號就已傳到國內。經過十多年的消化和融通，本應獲得教師群體的廣泛認同，并轉化為教師的自覺行動。但事實上，目前教學與研究割裂的現象仍然比較嚴重，主要表現在“教而不研”、“研而不化”和“研而不教”等幾個方面。

觀察“教學成績”（即“學生成績”）好但沒有“研究成果”的教師可以發現，有些教師的教學根本談不上設計，甚至存在不理解課程標準的要求、不理解教科書的編寫意圖和不理解學科知識的真正含義等現象。這些教師在日常教學中，面對良莠不齊的教輔資料或學生作業，不能根據課程標準或教科書的要求刪改其中的脫節內容，反而依據教輔資料或學生作業重組和調整教科書的知識體系，從而導致教學內容與課程標準或教科書的偏離，學生“高分”的獲得純粹靠教師組織的高強度的“題海戰術”，他們的教學根本與“研究”無關。還有些教師就教學內容的處理問題，不僅能對反復打磨過的教學設計進行“天衣無縫”的表演，而且還能準確吸收其他教師合理的設計思想，并獲得各類優秀課評比的大獎，但對為什么這樣處理或設計卻說不清，即只知道“怎么教”而不知道“為什么這么教”，這些熟練型的“教書匠”當然也把“研究”的任務置于身外。近年來，各地學校或有關機構組織的公開教研活動可謂“如火如荼”，而“研究”成分相對較高的評課環節卻無人或少有問津，這嚴重削弱了教研活動在促進教師內化教學理念、改善教學行為以及提升專業水平等方面的功能。再看“研究成果”豐碩的教師，有的“教學成績”平平，有的成果嚴重脫離教學實際，或羅列就事論事的幾點技法，缺乏對教學經驗的提升，缺乏對問題解決策略的探尋，這反映出他們不能從理論的視角來審視教學實踐的問題。

目前，教育部在《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中增設了包括研究性學習在內的綜合實踐活動，并組織制定了《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》。普通高中設置研究性學習課程，目的在于改變學生的學習方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識和運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略。新課程改革的目標之一也是為了改進學生的學習方式，“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。隨著研究性學習的實施，教師逐漸認識到研究性學習不僅是一門課程，也是一種教育理念或是一種學習方式，在學科教學中也可以組織學生進行探究式學習。如化學學科課程標準明確指出，要“將科學探究作為課程改革的突破口”。《普通高中課程方案（實驗）》規定，高中三年研究性學習活動的必修學分為15 分，歷史、地理、物理、化學、生物等科目的必修學分分別為6 分。但是由于高考或必修學業水平測試的需要，學分少的科目在一定學生群體中需要正常開設甚至增加課時開設，而學分多的研究性學習活動由于與高考沒有直接的關系，在許多學校基本處于癱瘓狀態，學科教學中的研究性學習方式也逐漸被拋之腦后，最終重新回到了學與研究割裂的原始狀態。究其原因，有高考方案及應試教育思想的影響，而教師教與研究的割裂更是根本原因。

教學與研究割裂的現象由來已久，原因可以歸結為教師與研究者之間的鴻溝。其主要原因是“社會分工的結果，使教育理論研究者與教師從事不同的活動；教育理論研究者與教師工作背景的差異；技術理性的教育理論——實踐觀，使研究者與教師的分離合法化”等幾個方面。問題是研究的邏輯起點，沒有問題就沒有研究。“教學即研究”是在研究和解決教學實踐中的問題的過程中形成的命題，與之相對應的問題就是教與學和研究之間的割裂。換言之，“教學即研究”的起點或者是所要解決的問題是融合教研關系，以求得教與學和研究的統一。

二、改善教學生活：“教學即研究”的本質

英國著名課程學家斯坦豪斯（L.Stenhouse）曾指出，“教育科學的理想是，每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學研究的成員”。課堂是師生教學生活的主陣地。從“教學即研究”的視角來看，當“每一個課堂都是實驗室”時，不僅需要每一名教師都是研究員，同時也希望每一名學生都是研究員，并且通過教師的研究性教和學生的研究性學，最終實現教學與研究的融合以及師生教學生活的改善。

一般認為，“教學生活是教學主體在特定的時空環境中，為了生命發展和完善，以及提升生命質量、實現生命價值與意義，借助一定的中介所進行的各種生命活動”。教學活動是教學生活的重要組成部分。在教學活動中，教與學之間存在著一定的相互制約關系。這種制約關系，雖然“在價值論上，學制約著教；在方法論上，教制約著學”，但事實上，教師的教學設計對于整個教學活動總是發揮著主導作用。所以，“教學即研究”首先要求教師通過研究途徑優化教學設計。從事物發展的過程來看，教學設計主要包括研讀文本、擬定目標、確定方案和教學反思等幾個遞進的環節。教師在進行教學設計時，應認清各個環節應有的積極意義和操作策略，發揮各環節對改善教學生活的作用。其中在研讀文本時，教師首先要以讀者身份準確理解文本意義或學科知識，因為這是轉換成教者身份或學生身份的前提；擬定目標既要依據文本，更要考慮課程標準的要求和教科書的編寫意圖；教學方案的確定或課堂結構的預設，要根據自身的教學風格和學生的實際情況；教學反思要充分發揮“教學后反思”，特別是“教學中反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”等多重路徑對完善教學設計的促進作用，以保障教學目標的順利達成。從表面來看，這些環節中的相應操作都沒有研究的成分。其實，教師的研究屬于群眾性研究，與專家的專業性研究之間有著實質性的差異。專家是“把發現和揭示具有普遍適用性的未知教育規律作為目標”，而教師“主要是為了在自己的教育工作中發現和解決實際問題，探索符合自己和學校實際可能性的，有助于切實提升自己教育境界、提高教育效能的途徑和方法，并由此實現教師自身的專業發展”。所以，教師的研究就是為了“讓學生學得主動，學得輕松，學有成效；讓教師教得自信，教得幸福，教有作為”，從而實現師生生命價值的全面提升。

教學活動在希望每一名教師都是研究者的同時，也希望每一名學生都是研究者，主要是基于科學知識的再生產理論。任何一門學科，它的知識體系都是由歷代科學家長期探索、反復求證而形成的。在這個過程中，科學家不僅豐富了人類的科學知識和科學方法，而且還鍛造了自身的科學能力和科學品格。科學知識的再生產理論是生物學上的“重演律”與科學教學相結合的產物。科學知識的再生產理論認為，科學探究過程是科學知識的生產過程，科學教學過程是科學知識的再生產過程，科學知識的再生產過程應當以必然的形式重演科學知識的生產過程。只有這樣，科學知識的教學過程才能使學生“通過探究活動實現掌握科學概念、形成探究能力和培養科學態度等諸方面的有機統一”。科學知識再生產過程的組織同樣也離不開教師的教學設計。教師應根據教學內容的具體情況，最大可能地按照科學探究的過程和要素進行設計，以使教學成為學生運用已知探索新知的過程。如關于“質量守恒定律”的教學可以設計成四項具體活動：一是運用已有知識（水分子分解示意圖）形成化學反應前后物質的總質量相等的假說；二是通過白磷燃燒和鐵釘與硫酸銅溶液反應的實驗驗證假說；三是運用質量守恒定律解釋蠟燭燃燒和鎂條燃燒時產生的“違背”質量守恒定律的實驗現象；四是比較自己與人類發現質量守恒定律歷程的不同，并閱讀從質量守恒定律發展到質能守恒定律的有關材料。這樣既能讓學生通過探究過程認識質量守恒定律的涵義，又能從科學探究的主觀性和科學知識的暫時性的角度對科學本質形成初步的認識。所以，“教學即研究”要求教師用研究的方式組織教學內容，以使學生在通過探究獲取知識的同時，逐漸提升探究能力和科學素養，為終身學習打下良好的基礎。

三、實現教學相長：“教學即研究”的旨趣

教師行為是通過研究自己的教學和組織學生的研究，使研究成為教學的外在形式和內部狀態，以實現教學活動的最優化，同時獲得自身專業發展層次的不斷提升；學生行為是根據教師的引導運用研究性學習等方式進行學習，在獲取知識的同時全面提高自身的學科素質。所以，“教學即研究”不僅能實現教學與研究的融合和師生教學生活的改善，同時還能實現教學相長的終極目標。

在教學活動中，學生處于主體地位，學生的發展是教學活動追求的主要目標。學生的發展除了受教師、教學活動以及其他因素影響之外，學生自身的學習動力、學習態度、自我意識、學習方法等對學習和發展都有著重要的影響。“教學即研究”通過研究途徑優化教學設計和運用研究方式組織教學內容的兩個方面，正好契合了學生發展的內、外兩個因素。教師在教學設計環節中，研讀文本以及對文本或學科知識形成正確的認識，是學生理解和掌握相應知識的前提；理解課程標準的要求和教科書的編寫意圖并擬定合理的教學目標，才能保證學生對相應知識的理解和掌握達到合適的程度而不產生偏差；根據學生的實際預設教學方案或課堂結構，才能使教學更加貼近學生的知識基礎和思維狀態；多途徑的教學反思，才能在設計時預測到教學中可能出現的問題，從而有針對性地進行前饋控制，將可能的偏差降到最低程度。所以，教師的研究性教是決定學生學習結果的關鍵性因素。除了優化教學設計外，教師在教學過程中運用研究方式組織教學內容，加強對學生學習方式的指導，讓學生將研究性學習等方式內化為自己的自覺行為，進一步提高學生的學習效率。“教學即研究”的價值除了能滿足學生的需要，促進他們全面發展以外，還表現在能滿足教師的需要，促進教師專業發展層次的提升。一方面，教師是教學研究成果的主要使用者。大多數教學研究成果要應用于實踐都需要依靠教師的力量，因為教師是教學活動的主導者，以課堂教學為主體的教學活動都需要教師進行設計和組織。教師對相關教學研究成果的選擇和運用，可以有效地改善自身的教學實踐，并促進教學質量的提高。另一方面，“教學即研究”更倡導教師的自主研究，研究的意義在于“能夠使研究者更加自覺地應用緘默知識，并把豐富的緘默知識轉化為顯性知識，從而推動教師打破現有的思想定勢、思維定勢和心理定勢，推動教師走向新的領域、新的視角和新的境界，從而構建起教師持續發展的內在動力機制以及自我更新機制，促使教師持續發展”，最終使教師達到具有多元化的知識結構、擁有個性化的實踐智慧、具有創造性的反思能力的理想境界。所以，“教學即研究”能使教師實現持續的超越和不斷的提升，并且取得教學相長的效果。