從“占有”走向“生存”：高校課堂教學價值取向嬗變

收稿日期：2013-09-26

作者簡介：儲德峰，上海大學社會科學學院博士研究生，上海政法學院教師。（上海/201701）

*本文系國家社科基金一般項目（項目批準號12BZX004）、教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目（項目批準號11YJA880059）、教育部人文社會科學研究專項任務項目（項目批準號13JDSZ1004）、上海市教育科學研究市級項目（項目批準號B10052）、上海市教育科研創(chuàng)新項目（項目批準號14YS157）的階段性成果之一。

摘 要：高校課堂教學的價值取向之于人之生存的價值和意義，不言而喻。綜觀我國現(xiàn)存的高校課堂教學，就其價值取向而言，主要存在“占有式”課堂教學和“生存式”課堂教學兩種類型。“占有式”課堂教學，重知識傳遞、輕意義追尋，重原理解釋、輕生活指引，無益于人之生存。“生存式”課堂教學，立足知識傳遞、倡導意義追尋，反對理論說教、強調(diào)生活引導，反對教師權威、倡導相互尊重，體現(xiàn)了課堂教學的本真價值。實現(xiàn)“占有式”課堂教學向“生存式”課堂教學轉變，需要積極樹立“生存式”教學理念、進一步提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和人文情懷、努力構建課堂教學的多元化質量評價體系。

關鍵詞：占有；生存；價值取向；課堂教學 一、問題的緣起

教育之于人之生存的意義和價值，毫無疑問，是一個具有普遍意義的命題。教化學生并指引學生追求向善的生活，是教育最本質的使命。高校課堂教學，作為教育中的重要一環(huán)，自然也不例外。在人類的生存方式從占有型的生存方式向以可持續(xù)的生存方式轉變的今天[1]，個體自我困惑和焦慮日益加劇，深刻反思課堂教學的價值取向問題，顯得尤為重要。這一方面是因為時代的發(fā)展、人之生存方式的轉換帶來的新的問題要求教育做出與人之生存狀態(tài)相適應的積極變革；另一方面也緣于我國當前高校課堂教學普遍存在的重占有價值取向的實然狀態(tài)。

其實，高校課堂教學的價值取向是“占有”還是“生存”，在應然層面上原本不是一個需要深入探討的理論問題。然而，綜觀我國當前的高校課堂教學，不難發(fā)現(xiàn)，基于占有價值取向的“占有式”課堂教學，占據(jù)著主流地位，基于生存價值取向的“生存式”課堂教學，雖經(jīng)學界以及實踐界不懈努力，但仍處于一種萌萌待發(fā)狀態(tài)。“生存”價值的缺位，使得高校課堂教學教化品性、指導生活、超越生活的教育功能難以真正實現(xiàn)，教育勢必陷入育人實效性日益低下的境況。走出“占有”的窠臼，倡導有益于人之生存的課堂教學方式，實現(xiàn)“占有式”課堂教學向“生存式”課堂教學的轉變，對于當前的學界而言，不僅是一個需要深入探討的理論問題，更是一個迫切需要多方努力的實踐問題。

二、“占有式”課堂教學和“生存式”課堂教學 課堂教學，就其價值取向而言，總體上可以劃分為兩種課堂教學類型：一種是以“占有”為其價值取向的教學，即“占有式”教學；另一種則是以“生存”為其價值取向的教學，即“生存式”教學。

（一）“占有式”課堂教學

“占有價值取向”是近代科學世界觀的價值表達，其基本特征是遺忘生活和現(xiàn)實的人，把追尋和占有本質作為一切實踐活動的目的。基于“占有”價值取向的“占有式”課堂教學，是一種以傳授相關專業(yè)知識和技能為主要目的的知識性教學，其宗旨在于解決大學生“知什么”的問題。這種課堂教學主要包括以下特征：

1.重知識傳遞，輕意義追尋

以“占有”為價值取向的課堂教學，呈現(xiàn)“重知識傳遞、輕意義追尋”的總體特征。在這種課堂教學之中，教師強調(diào)知識的客觀性，總是“以教師為中心”，“以傳播教材知識為中心”和“以學生接受知識為中心”進行教學。[2]他們的眼中沒有學生，只有寫滿各種理論的本本，奉行知識至上的原則，把教學看成靜態(tài)理論知識的單向傳輸過程，企圖“用統(tǒng)一的教育技術、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標準化的教育商品”[3]。這種課堂教學重點關注的是“理論知識”的傳遞和占有，以至于讓對人的生存意蘊的探討和對人生意義的追尋，始終游離于課堂教學之外，無法實現(xiàn)課堂教學之于人生意義的指引功能。

2.重原理解釋，輕生活指引

馬克思說：“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[4]就我國高校課堂教學而言，亦是如此。任何原理的解釋不是目的，生活實踐指引才是其最終旨歸。以“占有”為價值取向的課堂教學，習慣立足于世界的旁觀者和解釋者的立場，只重視對知識原理的解釋，而無視生活實踐之于人之德性養(yǎng)成的重要變革性。理論來源自實踐而又高于實踐，并對實踐有著重要的指導功能，這點毫無疑問。但是，能對實踐起指導作用的理論或原理，一定是與實踐相通相融的理論和原理。生活即實踐，實踐即生活。任何剔除了生活體驗以及生活指引的理論或原理解釋，只能是也僅僅是原理的解釋。解釋無疑是蒼白的、沒有說服力的、沒有生機的，難以激起學生的情感共鳴。其結果不僅無益于理論本身為學生所接納，而且會引起學生反感而無益于人之生活和生存。

（二）“生存式”課堂教學

“生存價值取向”是現(xiàn)代生活世界觀的價值表達，其基本特征是把現(xiàn)實中的人和現(xiàn)實生活作為一切實踐活動的出發(fā)點和歸宿，重視對當下的現(xiàn)實關懷和人生的終極關切。基于“生存價值取向”的“生存式”課堂教學，倡導對人生意義的追尋，引導人們追求向善的生活，把解決信什么和人生該怎樣渡過等問題作為其主要任務。這種課堂教學主要包括以下特征：

1.立足知識傳遞，倡導意義追尋

偉大的教育家雅斯貝爾斯曾說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[5]這句話直指教育的核心和宗旨。誠然如此，課堂教學的本質并不在于理論知識傳遞的多寡，而在于是否在傳遞理論知識的基礎上實現(xiàn)對人的存在意義的追尋。“生存式”課堂教學，強調(diào)課堂教學不能僅僅停留在知識傳遞的層面，更需要在知識和理論的傳遞的基礎上實現(xiàn)向人之為人的存在意義的追尋和超越。這種課堂教學，基于“使人成為人”的理念，把人的發(fā)展作為出發(fā)點和歸宿，在傳授知識和理論的基礎上，探討和追尋這些理論本身所蘊含的意義，挖掘影響人的發(fā)展的因素、克服人發(fā)展的障礙，以促進人的自由而全面的發(fā)展為課堂教學旨趣，最終達至在“成人”中“成事”，在“成事”中“成人”的理想境界。

2.反對理論說教，強調(diào)生活引導

作為教育的主要組織和展開形式，課堂教學最直接、最集中和最真切地表現(xiàn)著教育的本體價值和意義追求[6]，其最終都應指向人。然而，人的本質只表現(xiàn)為生活，離開了生活便沒有人，離開了人也無所謂生活，生活是現(xiàn)實的人的體現(xiàn)。人也只有通過生活，才能展現(xiàn)、豐富自己的生命潛能和全部人性，才能成為人。[7]生活的過程就是生成人的過程，人就是在生活的過程中生成的。[8]因此，擔負著教化人的心靈、塑造人的內(nèi)心美好精神家園重任的課堂教學，自然應關注人的生活，把如何引導人們適應“世俗生活”作為題中應有之義，而不應將其束之高閣，空談理論、空洞說教。“生存式”課堂教學，就是一種以人的生活為中心，把生活作為人感受人之生存意義的現(xiàn)實之域，強調(diào)在生活引導中生成人的德性的教學類型。它反對理論說教，強調(diào)生活引導，把培養(yǎng)懂生活、會生活、能融個體生活與服務他人和社會于一體的人作為其最終旨歸。

3.反對教師權威，提倡相互尊重

對于教育而言，知識和理論“進教材”、“進課堂”都不是問題，“進頭腦”才是真正的問題。事實上也確實如此。就人的認知機制而言，理論知識能否進頭腦，一方面取決于受教育者本身的內(nèi)在認知體系，另一方面取決于外在的教學模式。對于既定的教學對象，受教育者內(nèi)在的認知結構相對固定，外在的教學模式則相對開放，特別是師生關系。“生存式”課堂教學反對教師權威，倡導雙向互動的新型師生關系，認為教育的世界應是雙重的、雙向的，是師生共存的世界，師生之間的關系不是一種簡單的單向的線性關系，而是激蕩于師生之間多元的雙向互動。“生存式”課堂教學，充滿人文關懷，提倡師生相互尊重，強調(diào)師生雙方享有同等的地位和共同的權力，且以主體性人格自居，鼓勵師生平等的參與各項活動。教師尊重、愛護學生，學生敬重老師，兩者相互促進、相互補充，在這種情感交融的和諧完滿之中，達成“知識和理論進頭腦”之目標。

三、從“占有式”教學向“生存式”教學轉變的現(xiàn)實訴求 課堂教學如何實現(xiàn)從“占有式”教學向“生存式”教學的轉變，需要從“生存式”教學理念的樹立、教師的專業(yè)素養(yǎng)和人文情懷的提升以及課堂教學多元化評價體系的構建等方面逐步推進。

（一）積極樹立“生存式”課堂教學理念是前提

尊重生命、敬畏生命，以一個個鮮活的個體為出發(fā)點和歸宿，是“生存式”課堂教學的基本理念。在“生存式”課堂教學視域之中，課堂是師生進行知識、信息、情感乃至生命意義交流的場所，每一次課堂教學都應是師生的一次情感體驗和實現(xiàn)生命價值和意義的旅程。每一次課堂教學活動，都是師生的生命的洗禮、喚醒與激揚。

對教師而言，課堂是實現(xiàn)其生命價值的場所，課堂教學過程則是職業(yè)幸福感的生成過程。因為，每一堂課的質量和效果都會影響教師對他所從事的教師職業(yè)的感受，繼而會影響他的職業(yè)態(tài)度。立足于人之生存境遇且對之有著重要指導意義的課堂教學，不但知識豐富、講授生動，而且也會充分激發(fā)學生的創(chuàng)造力，能引起學生的心靈回應，喚醒學生的生存意識；師的生存價值也在這種充分肯定中得以最大限度的彰顯，從而獲得精神的愉悅和滿足，進而把對蘊含更豐富生命價值和教育意義的教學作為自己的自覺追求。對學生而言，能否實現(xiàn)“生存式”教學課堂轉換，關系其青春、生命活力和審美創(chuàng)造力能否被煥發(fā)。“生存式”課堂教學中，學生能夠在教師的引導下積極主動參與知識傳播和重建，并深刻理解作為人類實踐的靜態(tài)凝固的知識背后所蘊含的人生哲理，進而用自己的“經(jīng)驗”解決實際問題。“生存式”課堂教學是師生感性生命的感悟和自我生命的生成的現(xiàn)實之域。所以，積極樹立“生存式”教學理念是實現(xiàn)從“占有式”教學向“生存式”教學轉變的思維前提。

（二）進一步提高教師的專業(yè)素養(yǎng)是基礎

在經(jīng)濟全球化、高等教育大眾化不斷深入，價值取向、社會分層多樣化、就業(yè)市場化不斷深入的背景下，當代大學生，一方面呈現(xiàn)出思想日趨開放、活躍、可塑性強的特征；另一方面浮躁、功利的心態(tài)日益滋長，且缺乏甄別是非能力和選擇能力，實現(xiàn)“生存式”教學比過去任何時候都要困難得多。從教師角度而言，能否實現(xiàn)“生存式”課堂教學轉向，在很大程度上取決于教師自身素質的高低。

首先，需要不斷提高高校教師的的理論素養(yǎng)，要求教師掌握最新的理論成果，要真正吃透專業(yè)理論知識，要真正把握教材的精神；其次，需要不斷提高教師的人格素養(yǎng)，加強對教師的職業(yè)道德的教育和管理，培養(yǎng)教師的敬業(yè)精神、高尚人格；再次，需要不斷優(yōu)化教師的知識結構，要求教師要站在當代理論學術前沿，熟悉當前教育理論研究的最新動態(tài)和成果，認真學習和研究新理論、新問題，不斷優(yōu)化自身的知識結構[9]；最后，需要不斷提高教師之于教育理論本身的忠誠度，即對這些理論本身的真正的、發(fā)自內(nèi)心的忠誠和相信。這一方面是因為當前學界對于“教師的專業(yè)知識與能力的完善、教學技能和教育智慧、職業(yè)道德等在內(nèi)的專業(yè)素養(yǎng)已經(jīng)給予了足夠的關注和重視”[10]，而對教師之于傳授的理論本身的忠誠度問題沒有予以足夠重視的現(xiàn)狀；另一方面也在于課堂教學的育人功能的特殊性和重要性。因為，我們無法想象一個對所傳授的理論本身都不相信的教師能夠通過課堂教學讓學生信服這些理論。

（三）進一步打造教師的人文情懷是關鍵

如果說教育是人類所有活動中最具人文意蘊的活動，那么教學課堂則是人類最能體現(xiàn)人文情懷的場所之一。“生存式”課堂，是對人之生存境遇充滿人文關懷的課堂。課堂中的每一個場景、每一個情境沖突都應成為課堂教學得以發(fā)生的載體，教師需要掌控課堂教學中的每一次情境轉換，需要將“一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說是積極的事件”[11]。這不僅需要教師具有深厚的專業(yè)素養(yǎng)，而且更需要教師具有厚重的人文情懷。然而，當前我們之于教師的關注，還基本局限于單一的、現(xiàn)實的、功利性的目標，更多地停留在教師的專業(yè)知識、技能、能力等顯在的層面，較少甚至沒有涉及到教師生命價值等內(nèi)在性問題，沒有給教師的精神發(fā)展留有余地，教師的精神空間被知識、技能、能力這些看起來更“實在”、更“實用”的東西遮蔽了，以致大多數(shù)教師呈現(xiàn)出知識至上、思想貧乏、生命浮躁的現(xiàn)象。所以，提升教師的人文情懷是關鍵。

（四）進一步完善多元化的課堂教學質量評價體系是保障

毫無疑問，科學的課堂教學質量評價方式可以極大地促進課堂教學質量的提高和育人目的的實現(xiàn)。“評價的意義在于服務”[12]，在于評價者對于評價對象的興趣、要求、觀念與想法的回應。“生存式”課堂教學是重過程的開放式教學，其教學過程是教師與學生精神生命的互動過程，是教師與學生合作創(chuàng)造知識和建構意義的過程。所以，面對“生成性”課堂教學，評價一堂“課”的好壞，不能以是否達成了既定目標為標準，關鍵是看“學生是否受到了啟發(fā)，是否誕生了精彩觀念。這不僅因為學生不斷誕生自己的觀念是其精神生命持續(xù)發(fā)展的標志，更因為學生在教學過程中誕生的觀念不是意念造作，而是智力、創(chuàng)造性和道德的結合，它所體現(xiàn)的是人的‘道德創(chuàng)造性”[13]。

然而，現(xiàn)行對課堂教學普遍采用的是一種目標式的評價，即對教學的優(yōu)劣有個預定的目標體系，然后用這個體系逐條去匡正教師的教學結果。[14]實踐證明，這種評價方式不但無益于課堂教學質量的提高，相反會對之有抑制作用，甚至會對課堂教學產(chǎn)生誤導。“生成式”課堂教學的特殊性在于，它是人性的教育，是目中有人的教育，不僅要傳遞知識和理論，更要追尋人生的意義。所以，對于“生成式”課堂教學的評價不應該是一種目標式的評價，而應是一種多元化的評價，既包括評價主體的多元化，也包括評價的過程、評價的內(nèi)容以及評價手段的多元化，“在評價活動中一定要努力使所有與評價利益有關系的人都積極參與、充分表達自己的觀點，把每一方面的‘心理建構都展現(xiàn)出來”[15]。只有這樣，才能使評價者和評價對象及相關人員進行廣泛且充分的交流，才能形成相對中肯且有益于改善教師的教學行為、優(yōu)化教學過程、提高育人實效性的評價結果。

綜觀近幾年來對我國高校課堂教學的評價研究，教育理論界和實踐界都對此進行了諸多有益探索，但細細考量下來，鮮有實質性創(chuàng)新。所以，進一步推進課堂教學評價標準和衡量方式改革，積極構建多元化的評價體系迫在眉睫。這不僅是課堂教學實現(xiàn)從“占有式”教學向“生成式”教學轉變的重要保障，同樣也有助于增強課堂教學的育人實效。

四、實現(xiàn)“生存式”課堂教學轉變需要注意的幾個問題 從當代哲學中汲取養(yǎng)分，是理論陷入困境時的必然選擇。對于“生存式”課堂教學的思考，其實質是對當代課堂教學的生存論反思。用生存論哲學關照當代課堂教學不僅是課堂教學走出育人實效性日益低下的困境的需要，更是在當代人類生存方式已經(jīng)發(fā)生深刻變化的情況下，作為最具人文意義的教育活動應當達到的理論自覺。但是，從“占有式”課堂教學走向“生存式”課堂教學，不是一個操作流程上的簡單過渡，“生存式”課堂教學的實現(xiàn)也不是一蹴而就的。我們需要特別注意以下幾點：

（一）防止課堂教學出現(xiàn)教學目標虛無傾向

人類的任何意向性活動，都有其特定的指向目標。美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）認為存在兩種不同的教學目標：“教學性目標”和“表現(xiàn)性目標”。“教學性目標”是在教學計劃中預先規(guī)定好的，它預先規(guī)定了學生在教學后應該獲得的知識和行為。“占有式”課堂教學青睞的就是這種“教學性目標”。“表現(xiàn)性目標”強調(diào)的是“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)”。[16]“生存式”課堂教學的教學目標是“表現(xiàn)性目標”，強調(diào)“過程性”、“開放性”和“動態(tài)性”，強調(diào)學生與情境的互動，強調(diào)師生創(chuàng)造性解決問題的思路與方法。如果教師不能深入領會，很容易出現(xiàn)理解上的偏差甚至可能會誤認為可以沒有目標，可以信馬由韁。所以，推行“生存式”課堂教學要防止因強調(diào)表現(xiàn)性目標的“靈動性”、“過程性”、“開放性”和“動態(tài)性”而導致目標虛無的傾向。

（二）防止課堂教學娛樂化傾向

“生存式”課堂教學強調(diào)教學的“人文性”，強調(diào)教師要做到“目中有人”，尊重學生。這并不等同于在課堂上可以無限度地遷就學生、迎合學生。近年來，我國高校的課堂教學真實地出現(xiàn)了教師迎合學生的課堂教學“娛樂化”現(xiàn)象，教師一味追求教育方式的“輕松”和“歡快”，投學生之所好，學生喜歡什么，教師就教什么，不要、不能也不敢批評和指責學生，整個教學課堂一團和氣，其樂融融。正如廣告所說：“你好、我好、大家好”，“大家好才是真的好”。這種“娛樂化”教學所培養(yǎng)的只能是“欲望的囚徒”、“享樂的機器”和“精神的侏儒”。[17]誠然，大學課堂教學出現(xiàn)“娛樂化”現(xiàn)象的原因是多方面的，但這是我們在推進“生存式”課堂教學所應提高警惕的重要方面。

（三）防止生存關注的單向度傾向

是否立足于人的生存境遇、關注人的生存方式、指引人追求向善的生活，是“生存式”課堂教學與“占有式”課堂教學的最大區(qū)別之所在。就課堂教學活動的發(fā)生而言，學生是根本，教師是關鍵，只有抓住了關鍵，才能觸及根本。所以“生存式”課堂教學倡導的對人之生存方式和境遇的關注理應具有教師和學生的雙重維度。“生存式”課堂教學的實現(xiàn)，不僅需要把對學生的生存方式和境遇的關注作為課堂教學的出發(fā)點，而且需要在此同時把對教師生存方式和境遇的關注納入其中，對教師不能只講奉獻，不講報酬。因為，對人之生存境遇的關注關涉?zhèn)€體的精神福祉。希冀于一個生存狀態(tài)很糟糕的教師能深刻體悟“生存式”課堂教學的精髓，培養(yǎng)出追求向善的生活的學生，無異于緣木求魚。

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（責任編輯 于小艷）