語類理論視角下的大學英語寫作教學環研究

鄭瑤菲+陳松菁

收稿日期：2013-11-26

作者簡介：鄭瑤菲，廣東藥學院外國語學院副教授；陳松菁，廣東藥學院外國語學院講師。（廣州/510224）

*本文系廣東省教育科研“十二五”規劃2012課題“基于‘悉尼學派語類支架讀寫法的醫藥學術英語教學模式研究”（項目批準號2012JK141）的研究成果之一。

摘 要：本文在綜述國內開展的各種大學英語寫作教學改革的研究的基礎上，提出“語類支架式教學法”。其對于解決困擾中國大學英語長期存在的寫作教學薄弱問題能起到一定的促進和推動作用。通過對比研究不同時期各種“語類教學環”的步驟特征并結合中國教學環境的具體情況，在試驗性教學的基礎上討論適合國內大學英語教學的“語類寫作教學環”設計方案。

關鍵詞：寫作教學；語類；支架；教學環 “長期以來，寫作一直是大學英語教學最為薄弱的環節之一。”[1]雖然大學英語經歷了多次改革，但是寫作課總是處于邊緣化的尷尬地位。其實，《大學英語課程教學要求》（2007）已經明確提出三個層次的書面表達要求：一般要求是能完成提綱式作文，字數至少120詞，“能描述個人經歷、事件、觀感、情感等”；較高要求是“能寫日常應用文，能寫自己專業論文的英語摘要，能借助參考資料寫出與專業相關、結構基本清晰、內容較為豐富的報告和論文，能描寫各種圖表，能就一定的話題在半小時內寫出160詞的短文”；更高要求是“能就一般性主題比較自如地表達個人的觀點……能用英語撰寫所學專業的技術報告、論文，能在半小時內寫出200詞的說明文或議論文”。可惜在貫徹執行的過程中，寫作訓練變為機械的模板式訓練，“十二句作文法”、“三段體”都是應試寫作教育的典型。寫作水平高低是大學生對英語的綜合應用能力的體現。造成現有模板式教學的原因很多，例如大學英語課程任務繁重、課時縮短，學生缺乏寫作興趣，教師改作文工作量大等。除此以外，寫作缺乏真實交際目的，學生體裁意識薄弱，寫作教學法沒有創新的動力也是重要因素。針對這些問題，本研究將通過分析、比較目前常見的四種寫作教學法——成果法、過程法、寫長法和語類法的教學目的和教學步驟，找出對大學英語寫作教學的有效方法，并在此基礎上探索一種更全面、更系統的教學模式。

一、中國大學英語寫作教學法分析

目前國內比較有影響的寫作教學法包括成果法、過程法、寫長法和語類法等，這些教學法各有所長，在大學英語寫作教學改革進程中都起過積極的作用。

成果法是最傳統的一種教學方法，其理論依據是行為主義。采用成果法的教學強調語言知識的掌握，注重作文語言形式上的正確性，例如看詞匯、語法、拼寫和銜接手段等是否使用得當，但是對作文的內容要求不高。這種方法“既不注意學生寫作整體規劃能力的培養，也不重視對寫作技巧諸如起草、編輯的訓練”[2]，而且批改語法錯誤耗時長、收效甚微。盡管對成果法的批評聲音很多，但大學英語四、六級作文考試語言表述通順、基本無語法錯誤成為考生普遍追求的目標。可以想象，大學英語四、六級考試如果不改變作文考試模式，大學英語寫作教學難以走出成果法的陰影。

“過程法”相對于成果法出現較晚，但一出現就備受國內外學者推崇。“過程法已經逐漸成為對傳統的、以成果為動力的、被條條框框限制著的、為批改作文所困的寫作教學的批判。”[3]過程寫作教學中，內容和謀篇是重點，語言知識的運用是次要的。寫作訓練以學生為中心，不提供范文，啟發學生按照自己的思路進行寫作，體驗寫作的樂趣。訓練過程一般包括構思、起草、修改和編輯定稿四個步驟。過程法視寫作是一種交際活動，其優勢在于能讓師生之間、學生之間建立起一種新型的合作關系，讓學生在理解寫作過程、參與寫作各環節的教學活動中掌握寫作學習的方法。但其不足之處是，似乎所有類型的寫作過程都是一樣的，不重視對不同類型的語篇的寫作訓練。

“寫長法”源于斯韋因的輸出理論，核心思想是“以寫促學”。其理論和實踐基于4個教學理念： （1）寫長可以打開學生的情感通道，促進外語學習；（2）外語技能是學出來的而不是教出來的； （3）寫長可以加快知識向運用層面轉化； （4）寫長可以幫助學生超越自我。[4]寫長法的教學模式吸收了過程法的一些長處，主張學生通過寫長打開思路，寫出初稿后再精修細改，達到寫好的目的。寫長法不排斥佳作示范和體裁分析，強調寫作任務設計，激發學生寫作興趣，在仿寫、續寫、改寫等過程中逐漸內化寫作技巧和知識。作文批改評分細化成四個標準，提倡不直接改錯，兼顧內容、長度和語言等要求。實踐證明，寫長法對于學生的多語思考能力培養和創作型寫作有較大促進作用。

“語類法”是建立在語類分析基礎上的寫作教學法。語類分析理論有新修辭（New Rhetoric）、專門用途英語（ESP）和系統功能學派三大分支[5]，后面兩大分支的理論被廣泛應用于寫作教學。ESP學派主要針對科技文和學術論文寫作，宏觀上分析語篇的“語步”和“步驟”，微觀上總結詞匯語法及修辭等特點，讓學生迅速掌握特定體裁的寫作特點和進行仿寫。系統功能學派與ESP學派的教學方法十分相似，最新階段融合了新維果斯基派的“支架”（scaffolding）理論，讀寫并重，發展成為支架式學術讀寫能力教學法。[6]與ESP學派相比，系統功能學派體裁法不僅強調教學過程中的互動，還重視教師在閱讀準備和寫作準備中的“支架”作用，并且覆蓋的體裁類型更廣泛，教學實踐從小學階段到大學階段逐步推進，在全世界影響力越來越大。

綜上所述，目前四種常見的教學法除了成果法外都強調課堂互動，教學步驟都包括預備階段和獨立寫作階段，所不同的是教學的最終目標和實現手段不同。

寫長法是中國大陸發展起來的一種新型教學方法，同時具有顯性教學和隱形教學的一些特點，不排斥范文講解，且多稿修改階段既強調形式正確也注重內容謀篇，這些與過程法有明顯差異。但就學生寫作階段來看，該教學法主張讓學生通過寫長和多稿修改內化寫作的技巧和知識，教師不主動干預，從這點來看寫長法還是偏向隱性教學。

成果法與體裁法雖然都屬于顯性教學，但成果法要求教師直接糾正學生的寫作錯誤，而體裁法強調教師發揮積極的“支架”作用，輔助學生理解文章的體裁結構和語言特征，然后通過共同寫作讓學生逐步掌握內容表達和語言組織的平衡能力，最后才撤離“支架”。對于寫作規范要求較高的文體，例如學術寫作和科技文寫作，教師的“支架”作用十分重要。

二、基于語類理論的寫作教學環

“語類”概念源于系統功能語言學韓禮德，哈桑等學者對語境、語域的研究，由馬丁和他的同事為主體的“悉尼學派（Sydney School）”發展擴充而成。語類是我們作為特定文化中的成員所從事的一種階段性的、有既定目標的、有目的的活動[7]，比如詩歌、敘事體、說明文、講座、討論會、烹飪手冊、商業交易、新聞廣播等。語類系統中的每一種語類通過各自特有的、較為穩定的圖式結構，即按一定順序排列的“階”（stages）來逐步實現其社會（文化）目標。相（phases）是低“階”一級的局部意義模式結構。[8]“階”和“相”可作為人們分析和識別不同語類的手段。每種語類都有較為典型的“階”和“相”等語言學表現特征，通過學習其特征語言可以掌握語類。若要實現某種語類，選擇相應的特征語言模式便可對其進行意義構建。

（一）系統功能語言學派語類寫作教學環發展過程與評述

基于語類理論的支架式讀寫教學法（Genre-based Scaffolding Pedagogy）是將系統功能語言學的語篇分析理論應用于教學實踐的重要成果，其核心部分是寫作教學環的創建與實施。在三十多年的發展過程中，語類寫作教學環產生了不同的版本，其中羅瑟里所設計的語類寫作教學環（見圖1）是被引用最多的設計[9]，包括解構（Deconstruction），共建（Joint construction）和自建（Independent construction）三大步驟。在教學環的運作過程中，教師和學生分別在解構語篇和自建作文兩個步驟中各自發揮作用，而在共建改寫步驟中產生了教與學的互動，這種師生間的互動決定著語類寫作教學的成敗。語類教學法在實踐中不斷完善，并借鑒了新維果斯基派的“支架”理論，將閱讀與寫作教學結合在一起，發展成為支架式學術讀寫能力教學法。其主要目的是促進高等院校學生的學術英語水平，教學應用范圍擴大到非本族語學生。[10]該法是對羅瑟里語類教學環的創新和發展，但并不完全取而代之，而是作為與之并行發揮效用的新發展。與語類教學環相比，支架式學術讀寫能力教學法將閱讀教學作為基礎教學步驟提高學生的讀寫能力，也即“以讀促學”；它強調“支架”作用，將師生間的支持性互動貫穿于整個教學法；它精心設計教學步驟，對閱讀和寫作學習進行系統、有效的指導。

圖1 語類寫作教學環

（二）語類寫作教學環對中國英語寫作教學的啟示

系統功能語言學派語類教學法自創立以來日臻成熟，并“促成了澳大利亞及其他國家、地區的跨學科讀寫能力教學改革”[11]。這種基于語類理論的教學模式通過師生間互動支持來達到教學目的的學術語類教學法已應用于多個專業領域，有報告稱其可將學生的語言學習速度提高為預期的二至四倍。而我國對語類教學法的研究還仍然出于探索的階段。我們認為，現行的大學英語教學改革應該借鑒國外發展成熟的教學法的優點，根據中國的實際情況開展研究，探索符合中國環境的大學英語教學模式。

圖2 大學英語語類寫作教學流程圖

在比較了澳大利亞語類教學環的幾個版本之后，我們以哈曼德、羅瑟里以及羅斯的理論為主要參考模式，此基礎上設計出便于操作的“三環八步”教學環（見圖2）。其指導理念如下：

（1） 語類教學環的重要指導思想是“交互式指導（Guidance through interaction）”。哈曼德的版本比較充分的體現了各環節師生的互動關系，強調教師在各個環節怎樣通過互動指導學生進行學習。

（2） 羅瑟里版本的經典三分法（解構—共建—自建） 整齊劃一，有助于教師備課時整理自己的邏輯思路，目標明確地展開教學。

（3） 學術英語寫作是當今中國大學生常見和最有用的寫作任務，羅斯的版本重視通過“以讀促寫”培養學生的學術讀寫能力，這很符合中國大學英語教學改革的方向。

根據以上的指導理念，我們認為教學環以三分法劃分主要環節是比較合理的，不過在每個步驟下還可以增加具體的實施步驟。我們借鑒了體裁教學研究的另一學派——北美ESP學派斯韋爾斯提出的“語步和步驟”（moves and steps）的體裁分析法的做法。語步是指用于標明語篇片斷的統一意義傾向和標記語篇內容的一系列語言特征，包括詞匯意義（lexical meanings）、命題意義（propositional meanings）、言外之力（illocutionary forces）等。步驟是實現語步的可供選擇的修辭策略，一個語步可以由一個或多個步驟來實現。“語步與步驟法”雖然是分析語篇的框架，但正如Martin對語篇題材的定義一樣，教學環也可以是一種語篇體裁，一種有目的有步驟的社會過程。

三、教學效果驗證

為了進一步完善和驗證教學環設計的教學效果，2013年10月我們在廣東藥學院2013級學生大學英語讀寫課中進行了一次基于語類的闡述文（exposition）寫作教學試驗。我們采用的教材是《全新版大學英語》綜合教程1。為了盡量不干擾正常的英語教學，我們選擇了在第三單元的教學中插入寫作教學，因為這個單元Text A本身就是一篇闡述性論文。我們的教學對比實驗初見成效，同時也發現一些問題。下面詳細說明教學環各個步驟的具體做法和實施情況，展示實驗數據結果分析的情況并對教學實踐中所出現的問題進行思考和探討。

（一）“三環八步”教學環的具體步驟和實施細則原則

（1） 解構環節：3節課

① 閱讀準備：語場知識磋商與構建

我們所挑選的閱讀課文是科學家霍金在1993年的一篇演講稿，主題是“公共科學教育”。在閱讀準備這一步驟里，為了讓學生復習或了解科學發展歷史，比如重大的科技創新、重要科學家對社會的影響等，我們準備了圖文并茂的介紹材料，設計了相關的視頻觀看討論、口授聽寫等活動。

② 協同閱讀：語類宏觀結構分析與詞匯語法分析

霍金的這篇演講稿無論從立意還是措辭都堪稱闡述文的經典之作，我們準備了一系列幫助學生進行語類宏觀結構分析與詞匯語法分析的問題，通過問答互動，師生共同畫出體裁結構圖，概括闡述文詞匯語法特征：專業詞匯、無靈主語、被動語態、關系過程與存在過程的句子居多等等。

③ 獨立閱讀：獨立分析語類宏觀結構與詞匯語法特征

學生運用所學到的語類知識獨立閱讀教師提供的另一篇有關科學知識的闡述文，學生獨立讀完后根據教師所提供的“閱讀指導表”分析體現體裁結構、詞匯特征和句法特點的詞語和句子并提交簡單的讀書報告。

（2） 共建環節：2節課

① 生生共建：作文構思

教師擬定如下的闡述文的寫作任務，提供“討論指引表”指導學生分組討論構思作文的篇章安排、內容、詞匯、句子等，為下一步課堂上與教師共建做好準備。

Write an essay of about 250 words entitled Should cloning of human beings be banned？ Your essay should cover the following points.

1.Your opinion on cloning of human beings.

2.Give supporting evidence.

3.Use to begin with， secondly， thirdly and finally to connect all the evidence.

② 師生共建：完成作文

這一環節要求教師帶領全班同學完成整篇作文的寫作，首先寫出文章的大綱，確定文章的主題句、結論，然后一段段把作文完成。

（3） 自建環節：1節課

①獨立寫作（第一稿）

教師布置自建環節的寫作任務：Write an essay of about 250 words entitled How Science Changes our Lives？

② 同學批改（第二稿）

教師設定同學批改的標準和內容并制定成表格給學生填：總體評價、宏觀結構、詞匯語法等方面。

③ 教師批改（第三稿）并講評

教師挑選部分作文批改，除了給出總分之外，也在語篇的宏觀結構和詞匯語法方面給出具體的評價。

（二）實驗結果

這次實驗的對象是大一新生的一個自然班，入學成績處于全校中等水平，入學測試的作文題目為“Dont Rely Too Much on Computers”，語類結構與實驗作文相似，適用于文本對比。首先我們通過配對抽樣方法選取了30對同學的入學作文與實驗作文，并請2位有豐富四級改卷經驗的教師按百分制進行評分，評分標準如下：文章體裁40%，論證邏輯30%，語言表達30%，兩位教師的評分相關值為0.94（入學作文成績）和0.96（實驗作文成績）。然后將每位學生的平均分輸入SPSS 19.0，采用成對樣本T檢驗分析數據。

結果表明30位學生的入學作文成績和實驗作文成績有顯著差異（t=-3.338， p<0.01），具體成績對比如表1所示。據此初步推斷，語類寫作教學環對提高學生的作文質量有積極的促進作用。

表1 入學作文成績與實驗作文成績對比

針對具體的語言表達，我們進一步對30位學生的入學作文和實驗作文進行文本對比，希望通過統計9種語言特征出現的頻數，判斷學生對闡述文語言特征的掌握情況。比較結果見表2。

表2 闡述文的9種語言特征對比

初步分析顯示，經過一輪“三環八步”寫作教學訓練后，學生基本掌握闡述文的語言表達特征，以上9項對比中有6項有顯著差異。其中，關系過程與物質過程明顯增多，而心理過程顯著減少。這是因為學生直接用“I think”， “they think”， “we believe”等表述觀點的句式減少，而轉成了“關系過程”和“物質過程”等相對客觀的表達。物稱主語和被動句的顯著增加也說明學生意識到英語客觀表述的特點。另外，專門術語使用沒有出現顯著差異，可能是因為學生缺乏專業詞匯，而邏輯關聯詞沒有明顯增加是因為作文題目比較簡單，段落之間邏輯連接也不復雜。學生以前所學的應試技巧已經反復強調關聯詞的使用，因此沒有受太大影響。總的來看，實驗初步驗證了“三環八步”語類寫作教學法對學生體裁意識和語言表達的提高有積極的促進作用。

（三）討論

雖然取得初步的成功，但我們意識到“三環八步”語類寫作教學環要發揮更好的效果需要加強以下各個環節的部署：

（1） 解構環節：閱讀準備與協同閱讀時學生參與度很高，有很多課堂活動可以進行，但是必須控制時間分配，特別是控制閱讀準備部分的教學時間。獨立閱讀部分不占用課堂時間，但為確保學生在課外進行有效閱讀，我們通過“閱讀指導表”繼續“支架”學生，收到了良好效果，學生既鞏固了課堂上所學知識，又培養了獨立閱讀的技能。另外，在這一環節可以充分利用云計算環境的優越性，調動學生的主觀能動性。

（2） 共建環節：以往的研究共建環節的設計比較薄弱，而且這一環節對教師的即場寫作能力及課堂控制能力挑戰性很大，許多教師有意無意地在教學中忽略這一環節。然而，我們強調共建環節的重要性，因為這是教師“支架”作用的重要體現，也是“語類支架式教學法”的特色所在。我們在這一環節設計了兩個步驟，在這兩個步驟中都體現了教師的“支架”作用。生生共建環節的“支架”形式是“討論指引表”，師生共建的支架形式是師生互動寫作，也是整個教學環工作中最難開展的一部分。通過這次嘗試，學生普遍反應良好，基本上能在課堂上完成一篇結構完整，措辭相對得體的闡釋文。但是由于目前大學英語普遍是大班上課，師生共建環節還是存在很大難度，只有少數成績好的學生可以發言參與共建，不能保證大部分學生的參與。在以后的教學中，可以嘗試利用通訊軟件在云環境下開展師生共建活動。

（3） 自建環節：從表面上看，自建環節中學生脫離了教師的“支架”獨立完成寫作任務。但是，如果教師在這一環節完全不采用任何方法調控學生的寫作過程，還是難以保證學生的作文質量。我們所理解的“支架”的完全脫離是指學生在掌握了一定數量的語類知識并培養了自覺語類意識后獨立寫作的效果。在這一環節中，我們參考借鑒了“過程寫作法”中“一稿二稿三稿”的做法不斷幫助學生完善自己的作文，同時設計了“同伴互評表”繼續“支架”學生的寫作，既幫助別人，又提高自己。教師批改講評部分也是總結和幫助學生為下一步的寫作做好鋪墊。這里同樣存在大班教學的問題，教師作文批改量相當大，如果能利用一些比較高效的作文批改軟件，根據“語類支架式教學法”的作文標準設定參數進行批改就比較理想，這樣可以把精雕細改過的一些學生的得意之作發到網上共享平臺作為教學成果展示。

總之，我們強調要在教師的支架幫助下不斷培養學生的語類意識。這種意識的培養不是僵硬的模版式教學，而是不斷積累建立起來的一種寫作能力。同時，在中國大班授課的環境下，可以探索“語類支架式教學法”與云計算環境相結合的有效教學。

四、結論

“語類支架式教學法”研究和實施處于初級階段。這種教學法中的 “寫作教學環”是一種經過驗證的有效的提高學習者讀寫能力的教學循環。我們必須致力研究如何將國外的先進教學理論和方法引入現有體系，并根據中國外語教學的實際環境進行小心的調整和效果驗證。這既有利于實現新時代的教改目標，又可以補充和完善原有的理論體系和實踐經驗，還能為全國其他院校以及國外的相關研究提供參考，因而具有一定的理論意義和較強的現實意義。同時，我們的研究也必須因地制宜并在實踐中不斷完善改進，積極探討利用網絡資源和環境結合有效的教學方法共同促進教學，解決目前大學英語存在的種種問題。

參考文獻：

[1]方玲玲.“寫長法” 在大學英語教學中的應用研究[J].外語界， 2004 （3）： 40-45.

[2]Badger R.&White G.A Process Genre Approach to Teaching Writing， ELT Journal， 2000（2）：153-60

[3]Tobin， K.（1993） Constructivist perspectives on teacher learning [A].In K.Tobin （ed） The Practice of Constructivism in Science Education （p 215-226）.Hillsdale， New Jersey： Lawrence Erlbaum.

[4]王初明，牛瑞英，鄭小湘.以寫促學——一項英語寫作教學改革的試驗[J].外語教學與研究.2000（3）：207-212.

[5]Hyon， S.1996.Genre in three traditions： implications of ESL.TESOL Quarterly， 30（4）， 693-722

[6]Rose， D.， M.Rose， S.Farrington & S.Page.2008.Scaffolding Academic Literacy with indigenous health science students： an evaluative study [J].The Journal of English for Academic Purposes， 7： 165-179

[7]Martin， J.R.Language， register and genre [A].In Christie （ed.）.Children Writing： reader.Vic.： Deakin University Press.1984： 25

[8]Martin， J.R.Mentoring Semogenesis： genre-based literacy pedagogy [A].In Christie （ed.）.Pedagogy and the Shaping of Consciousness.London： Continuum.1999：123-155

[9]Rothery， J.Exploring Literacy in School English （Write it Right Resources for Literacy and Learning）[M].Sydney： Metropolitan East Disadvantaged Schools Program.1994.

[10]Rose， D.Reading to Learn： Accelerating learning and closing the gap [M].Sydney： Reading to Learn.2007.

[11]Martin， J.R.Grammar meets genre： reflections on the ‘Sydney School[J].Inaugural lecture， Sydney University Arts Association/Educational Research on Foreign Languages & Arts （Special Issue： Functional Linguistics and Applied Linguistics； Huang， G.W.Guest Editor），2000/2006（2）：28-54