英語詞塊教學在大專院校中的應用研究

收稿日期：2013-03-06

作者簡介：許楚娟，韓山師范學院潮州師范分院英語語言文學講師。（廣東潮州/521021）

*本文系廣東省教育科學研究“十一五”規劃2010年度研究項目課題“廣東省大專院校學生英語詞塊能力探索”（項目批準號2010tjk284）的最終研究成果。

摘 要：本文揭示了詞塊能力與英語綜合能力的相關性，通過實驗的形式探索符合廣東省大專院校學生特點的詞塊教學方法。通過系統的英語詞塊訓練，學生的詞塊運用能力和英語綜合能力得到提高。這為大專院校學生英語詞塊習得與英語教學提供了理論依據及實踐范例。

關鍵詞：詞塊能力；英語綜合能力；詞塊教學一、引言

詞塊（lexical chunks）是交際活動中由兩個或兩個以上的詞組合而成的具有特定意義和結構的，以相對固定的形式存在的語言現象，是有利于提高語言生成能力的短語、固定搭配、習慣用語或句式。[1]

美國學者埃利斯認為人的大腦能將一組已存在于記憶中的固定詞塊連結成更大的詞塊單位。[2]語言學習者在語言習得的過程中，都需要經過一個大量使用詞塊的過程，所以每一個本族語學習者通常能夠掌握成千上萬的預制詞塊，從而保證其語言表達的純正和流暢。[3]因此，詞塊被認為是語言使用和交際中的最小單位和主體，它在語言習得過程中的作用是不可忽視的。

國內詞塊知識習得和運用的研究剛剛起步。2002年宋德生在《組塊效應及其對外語教學的啟示》中指出記憶可以通過組塊（chunking）的策略把單個的信息組成較大的語塊，從而擴大短時記憶的信息加工量，促成信息迅速、高效的編碼。英語學習特別是記憶單詞，可利用組塊效應提高記憶效率。[4]丁言仁、戚焱通過研究得出：詞塊知識在英語知識結構中占有重要地位，而語法知識位于其次。[5]

目前大專院校英語詞匯教學的效果并不理想，不少仍沿用傳統的中小學詞匯教學方法，即脫離語境單獨學習單詞。大學的英語詞匯學習很大程度上是學生自己預習和復習，學生大多沿用以前傳統的學習方法，強制性地記憶單詞。很多學生都抱怨為了應付考試所死記硬背的單詞一時半刻記住了，但過后就記不牢，更談不上自如運用進行交際。本文就這一問題結合教學實際，展開深入研究，通過對廣東省一所大專院校英語系108名一年級學生進行詞塊教學實驗，來驗證詞塊教學法能否提高學生的詞塊能力及英語成績。

二、實驗

（一）實驗目的

本實驗的主要目的是探討如何將詞塊貫穿教學的始終，檢驗詞塊教學能否提高學生的英語綜合能力。

（二）實驗對象

本課題的實驗對象是來自廣東一所大專院校英語系的108名一年級的學生。他們按照自然班劃分為實驗組和控制組，每組54名學生。

（三）本課題的實驗假設

本實驗的假設：詞塊能力強的學生，英語各項技能相關的測試成績比詞塊能力弱的學生高；經過系統的詞塊訓練的學生詞塊意識能得到提高，同時英語各項技能相關測試成績也有所提高。也就是說，詞塊教學法比傳統的詞匯教學法更有利于提高學生英語各項技能的相關成績。

因此，本實驗的具體研究問題是：1.詞塊能力強的學生在英語測試中各項技能的成績是否高于詞塊能力弱的學生？如果是，體現在哪些方面？2.學生能否通過系統的訓練提高詞塊意識？如果能，如何提高？3.經過詞塊訓練的學生與沒有接受詞塊訓練的學生相比，在英語測試中各項技能的成績是否有所提高？如果有，提高的程度有多大？

（四）實驗過程

本研究使用的數據來自詞塊能力測試和英語綜合能力測試成績。

詞塊能力測試試卷的詞匯是從《高等學校英語專業教學大綱》（詞匯表）中挑選的100個常用詞。測試主要由兩部分組成：60道多項選擇題和10道翻譯題分別考察詞塊的接受能力和產出能力。筆者將以上題目隨機平分成A、B兩套測試卷，分別包括30道多項選擇題和5道翻譯題。A卷作為詞塊能力調查前測的試卷（滿分150分），B卷作為實驗結束的后測試卷（滿分150分）。測量學生語言能力的工具是在歷年的大學英語四級考試真題庫中經過挑選和重組而成的兩份題型、題量及難度相同的試卷，將其作為本次試驗測試學生英語綜合能力的前測卷（滿分710分）和后測卷（滿分710分）。為方便成績統計，筆者在下面的數據分析中統一將詞塊能力前后測和綜合能力前后測的總成績折算成百分制。

在經過一學期的專業學習之后，筆者在大一第二學期開學初對108名實驗對象進行詞塊能力測試（前測）和大學英語四級真題測試（前測）。實驗組的詞塊能力訓練開始于學期第一周的第二次綜合英語課。詞塊專訓教師在實驗班綜合英語的課堂上實施以單元主題為基礎的詞塊訓練，圍繞每單元的主題全面展開聽說讀寫活動，使詞塊訓練貫穿于課前、課中和課后，具體訓練步驟如下：

1.課前布置學生找出英語精讀教材中本單元出現的新詞及對應搭配，并通過查閱牛津高階英漢雙解字典或朗文高階英漢雙解詞典收集該詞項下的有關搭配。

2.課中任課教師將詞塊意識全方位滲透到英語教學中。比如，在綜合英語的教材中，每個單元的口語訓練都有特定的話題，在練習中，任課老師給出與本單元話題相關的詞塊，列舉在黑板上，然后讓學生根據提供的詞塊與任務要求，自己重新組句并開展口語訓練。另外，教師處理教材中的聽力練習和開展聽力活動時，采用聽前、聽時和聽后三個步驟對學生進行聽力訓練。聽前培養學生預測聽力內容相關詞塊，啟動與話題相關的背景知識，提出聽力任務。在聽力練習的過程中，要求學生運用所學詞塊，快速提取信息，提高聽的效率。在閱讀課中，每一篇課文都要求學生先整體理解文章大意，然后挑出和課文相關的重點詞塊，學生通過辨認這些詞塊，初步了解這些重點詞的搭配和用法，與此同時，在上完課后，要求學生盡量使用這些重點詞塊來復述課文并運用相關詞塊翻譯句子。

3.課后布置學生背誦本單元課前及課中學到的相關詞語搭配，并熟記和新詞塊相關的句子和段落，同時要求學生在規定時間內運用所學詞塊完成和本單元主題有關的一個寫作任務，以幫助學生更好地運用詞塊。

實驗組的詞塊能力訓練一共進行了16周：控制組則按照傳統的方式授課，不進行系統的詞塊訓練。通過對實驗組的詞塊訓練，使實驗組學生接觸的詞塊日益增加，從而加強學生記憶、提取并運用詞塊的能力。筆者在第17周對實驗組及控制組共108名實驗對象進行后測，包括40分鐘的詞塊能力B卷測試和140分鐘的大學英語四級考試真題庫的后測卷測試。

三、實驗結果與討論

（一）實驗前英語詞塊能力與英語綜合能力

為了驗證兩個班的實驗對象詞塊能力和英語綜合能力水平是否相當，筆者運用獨立樣本t檢驗對兩個班的詞塊能力測試成績及英語綜合能力測試成績進行處理，結果如表1和表2。

表1 實驗組與控制組的英語詞塊（前測）T檢驗

實驗組和控制組在詞塊能力前測中的平均成績分別為74.78和74.54。如表1數據所示，在0.05的顯著性水平上，詞塊能力前測成績中實驗組與控制組之間不存在顯著性差異（t=0.182， p=0.856>0.05）。由此可認為實驗前兩組學生的詞塊能力水平相當。

表2 實驗組與控制組的英語綜合能力（前測）的T檢驗

在英語綜合能力前測成績中，實驗組和控制組的平均分各為66.98和66.86。如表2顯示，在0.05的顯著性水平上，兩組在英語綜合能力前測成績中不存在顯著性差異（t=.108，p=0.914>0.05）。由此可認為實驗前兩組學生的英語綜合能力水平相當。

（二）實驗后英語詞塊能力及英語綜合能力的變化

經過一學期（16周）的英語詞塊訓練，再一次對實驗組和控制組進行詞塊測試。108名實驗對象在同一學期期末再一次參加英語詞塊能力B卷測試和英語綜合能力后測。表3和表4為兩組學生在英語詞塊能力測試和英語綜合能力測試中的前測、后測的對比。

表3 實驗組和控制組詞塊能力測試前后測 T-test

表4 實驗組和控制組英語綜合能力測試前后測T-test

由表3和表4可知，實驗組和控制組的學生經過一個學期的學習，詞塊測試成績和綜合能力測試成績都有所提高。其中，實驗組的學生經過四個月系統的詞塊能力訓練，英語綜合能力測試提高的分數是10.45分，與控制組的學生相比多提高了5.28分。由于在相同教學環境下兩組學生除詞塊訓練外其他學習因素完全相同，因此我們可以認為這5.28分是對實驗組進行了詞塊能力訓練帶來的效果。英語詞塊能力提高了，綜合能力測試成績也顯著地提高了。為了進一步檢驗兩個組的變化是否存在顯著性差異，我們對兩個組的詞塊能力和英語綜合能力后測成績進行t檢驗（見表5-1和表5-2），結果證明詞塊能力訓練對詞塊能力和英語綜合測試成績的提高有顯著性效果（t=2.539， p=.013；t=3.589， p=.001）。

表5-1 實驗組和控制組詞塊能力（后測）T-test

表 5-2 實驗組和控制組英語綜合能力（后測）T-test

（三）詞塊能力對綜合測試成績的影響

為進一步論證英語詞塊能力與英語綜合能力測試兩者之間是否存在密切的聯系，筆者運用SPSS軟件對實驗組的詞塊能力后測成績和英語綜合能力后測成績進行相關分析。分析結果如表6所示，兩者的相關系數r=0.595，顯著性水平p<0.01。這說明英語詞塊能力水平與英語綜合能力水平有一定相關性。表6 實驗組詞塊能力（后測）與綜合能力（后測）的相關分析

注：**表按雙側檢驗，檢驗水準0.01，該相關系數具有統計學意義。

從以上數據可以得出，英語詞塊能力水平與英語綜合能力水平是相關的。那么，英語詞塊能力對英語綜合測試的影響究竟有多大？筆者運用一元回歸分析對實驗班學生的后測成績做進一步分析（見表7），得出回歸系數為0.499。由此可得出回歸方程Y=37.701+0.499X，即學生的英語詞塊測試每提高1分，其英語綜合能力測試成績則相應地提高0.499分。[6]表7 實驗組詞塊能力（后測）和英語綜合能力（后測）的一元回歸分析

Coefficients（a）

注：a表示因變量（ 綜合后測）。

由此可知，詞塊能力強的學生，其英語綜合能力水平也相對較高。以詞塊為記憶單位的英語學習方法，使學生的記憶容量增大。單詞不再是孤立地存在于大腦中的字母組合，而是作為詞塊中更小的單位被整體輸入和整體提取。美國心理學家米勒在實驗基礎上得出短時記憶容量（chunk）為7±2個組塊，并以其為短時記憶容量單位，這種單位的內部結構是可變的。組塊所含信息量的大小受材料性質的約束。[7]一個詞組、一個單詞乃至一個字母都可以是一個組塊。如果呈現一串毫無關聯的字母，人只能記住7±2個，即以字母為組塊。在以詞為單位的情況下，人大約可以記住7個。[8]由于人的知識經驗各異，不同的人對同一材料也可能形成不同數目的組塊。如“It is none of your business”。熟悉英語的人可以利用長時記憶的知識，對這6個單詞進行再編碼，將之構成一個熟悉的，有意義的較大單位來記憶。這一過程稱為“詞塊化”。通過“詞塊化”產生的新的記憶單位就是詞塊。因此，所謂詞塊化就是指將若干較小單位組合成熟悉的、較大單位的信息加工。詞塊的作用就在于減少短時記憶中的刺激單位，而增加每一個單位所含的信息。這樣，盡管人的短時記憶容量有限，詞塊化后，短時記憶處理信息的量卻大為提高。語言學家桂詩春認為詞塊化是克服短時記憶局限的一個過程。以詞為塊的話一下子就可記幾個詞，如果以句為塊的話一次可記幾個句子。正是這樣，學生在自己原有的基礎上發揮表8 詞塊能力后測與各項語言技能后測的相關分析

注：**表按雙側檢驗，檢驗水準0.01，該相關系數具有統計意義。

詞塊的作用，對提高記憶效果有很大裨益。因此，學生在實際運用中通過詞塊提升了語言輸入和輸出的速度，進而提高自身英語綜合能力水平。[9]

（四）詞塊能力對英語各項技能成績的影響

以上實驗結果顯示，大專院校英語專業學生的詞塊能力對綜合英語測試成績有較大的影響。為了進一步檢驗詞塊能力對各單項語言技能的影響，我們將實驗組詞塊能力后測成績與英語綜合能力后測中各單項技能的成績進行相關分析（見表8）。隨后將詞塊能力后測成績與英語綜合能力后測成績中的聽力、閱讀、寫作、翻譯成績分別作一元回歸分析，整理后的結果如表9所示。

從以上數據可以得出，英語詞塊能力后測成績與英語綜合能力后測各項技能成績是相關的。為了更深層次分析詞塊能力對綜合測試各項技能的影響程度，筆者運用一元回歸分析對實驗班學生各項技能的后測成績分別做進一步分析（見表9），得出回歸系數分別為1.786，1.457，0.625和0.567。由此可得出相應的結論，即學生的英語詞塊測試每提高1分，其英語綜合能力各項技能的原始成績則相應地提高1.786，1.457，0.567和0.625。

表9 實驗組詞塊能力后測和英語綜合能力后測各項技能的一元回歸分析（整理）

Coefficients（a）

注：a表示因變量（ 聽力成績，閱讀成績，寫作成績，翻譯成績）。

在聽力方面，詞塊整體性提取的特點有助于增加短時記憶的容量，加快聽力理解的速度。特別是在聽寫的時候，如果學生聽到一個單詞就寫下一個單詞，不僅會漏寫，而且還會影響通篇理解，造成失分，影響情緒。這種機械的聽記方式不大可取。詞塊能力的提高有助于克服孤立聽記單詞的問題，在聽記過程中可以減少大腦的記憶負擔，答題時減少單獨吸收信息、重新組合信息的環節。在大腦儲存庫中直接整體提取詞塊，既理解了所輸入信息的意思，又能達到快速記錄，就算聽漏、記漏個別單詞，也能將其影響降低。

在閱讀方面，學生的詞塊記憶越多，在完形填空和閱讀理解的解答上就越得心應手。通過詞塊意識的培養，學生在閱讀英語文章時慢慢養成了以詞塊為單位的快速閱讀法，相比逐字逐句閱讀要快得多，并且有利于通篇理解。有些學生為了順利通過各種英語考試，以詞匯書為備考工具對每個單詞進行反復記憶，這樣的結果通常是背了的單詞沒有在考試中出現，沒背到的仍然遇到不少或是碰到的生詞是見都沒見過的，這樣的短時記憶直接導致考試結束后便忘了考前熟背的單詞。詞塊教學法有助于學生在詞塊的積累中逐步提高猜詞的能力。對于某些生詞，學生可以在自己的大腦儲存的詞塊庫中尋找類似的搭配，然后聯系上下文，猜出基本詞意。

寫作水平及翻譯水平與詞塊能力同樣具有較大的相關性。詞塊能力的提高使得學生在運用英語時更加靈活，進而做到舉一反三，還能運用聯想的方式在不同語境里從記憶中提取合適的詞塊，使寫出的作文更流暢、地道。培養學生的英語思維習慣非常重要，這就要求學生有一定的詞塊意識。詞塊能力加強了，學生才能更快、更準確地運用詞塊進行整體輸出，從而提高寫作能力。此外，詞塊訓練有利于提高學生寫作的整體性，使學生在寫作時注意使用具有銜接功能的詞塊，克服傳統寫作中所出現的句式單一、結構松散、缺乏連貫性的弱點。

英國語言專家庫克指出：“人們對事物記憶的好壞主要取決于大腦對信息處理的深度。對孤立的詞重復處理是一種淺層處理，記憶效果差；將詞與所在語法結構結合起來，則是一種較深層的處理，記憶效果較好。”[10]詞塊是記憶組織的一個單位，在語篇中具有多種語用功能，它們是意義與功能的結合。如果在實際教學中能夠把焦點從語言規則轉移到詞塊上來，就可以從大量詞塊中總結出語言使用的規律。這種方法似乎更接近母語習得的過程。通過這種方法，學生可以從一開始就輕松地使用語言，最終熟練掌握語言。上面所提到的寫作中存在的問題，如言語表意不清、意義不連貫以及不符合英語表達習慣等將會得到有效改善。總之，詞塊是有效建構語篇的語言材料，是可以通向長久記憶的高層次組織。學生掌握的詞塊越多，語言使用就越靈活、越地道。[11]相比之下，那些沒有經過詞塊專訓的學生在寫作中詞匯單一，且頻繁出現生硬的“中式英語”句子，寫出的短語句子語法雖然沒有問題，但不符合英語本族語的表達方式。

總而言之，接受詞塊教學法的學生與沒有接受詞塊教學法的學生相比，前者在英語綜合能力測試中各單項技能的成績均有所提高，詞塊能力的加強有助于提高學生的英語綜合應用能力。

（五）本實驗的局限性

因為本實驗在衡量實驗組學生英語詞塊能力及英語綜合測試成績的提高時，無法控制其他變量帶來的影響，比如其他課程的學習以及學生自身的努力，所以提高的分數不能認為完全是詞塊訓練的成果，這是后續研究要注意的方面。

四、結語

實驗結果數據顯示，詞塊能力強的學生在英語測試中各項技能的成績高于詞塊能力弱的學生。通過系統的英語詞塊訓練，學生的詞塊運用能力和英語綜合能力得到提高，詞塊能力對英語綜合能力各項技能成績的提高具有積極的作用。通過對實驗組和控制組的比較研究，我們發現詞塊教學法對大專院校學生習得詞匯和提高英語綜合能力有很大幫助，把詞塊作為英語詞匯教學的重要內容是以后大專院校英語教學應該堅持的方向。

參考文獻：

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