語域理論視閾下的語篇設計差異性探究
——以大學英語小組主題口語語篇為例

（福建工程學院人文學院，福建福州350108）

語域理論視閾下的語篇設計差異性探究
——以大學英語小組主題口語語篇為例

鄭一立

（福建工程學院人文學院，福建福州350108）

語域是由情景語境的語場、語旨和語式共同作用而產生的語言變體，也制約著語言的三種元功能的呈現。通過在語域理論的基礎上建構的語篇評價新機制，對英語口語自主學習小組生成的語篇進行差異性分析。研究發現，制約自主語篇生成顯著差異性的主要因素是由于學習者對情景語境的認知差異，以及詞語和語義結構在準確性和連貫性方面的的選擇差異造成的。本研究提出切實可行的實質建議，以期使學習者能具備多角度多方式發揮英語語言本質功能的語篇設計能力和轉化應用能力，為學習者自主學習模式的探索提供理論層面和實證層面的論證支持。

語域理論；語篇設計；差異性探究

一、概述

（一）語域理論綜述

韓禮德在1970年的《語言結構與語言功能》一文中指出，語言的本質與其所需完成的功能有緊密聯系。這種功能是千變萬化的，具有無限的可能性，從功能語法學的角度可以把它們歸納為若干個更具概括性和普遍特征的抽象功能，即“元功能”或者“純理功能”，包括三方面：概念功能、人際功能和語篇功能。由于這些元功能是高度抽象、高度概括的，難以在語言中找到相應的形式項，因而應根據語言用途進一步把它們劃分出若干個語義系統，并通過語篇來現實化這種語義系統網絡知識所提供的無限可能或成為語義選擇的過程［1］。

從社會符號學角度而言，人類所有的語言活動都是在一定的語境中發生的，語篇也受制于語境。語境包括情景語境和社會語境：情景在理論上是社會語言學構成，即某一個特定的情境類型是一個符號結構，是由多種因素構成的［2，3］；文化語境指的是語言活動的整個文化背景［4，5］。情景語境因素包含三個部分：話語范圍、話語基調、和說話方式，即語場、語旨和語式。語場是指交談的話題以及場地等情景因素，其中的話題可以是技術性的，也可能是非技術性的，語場對詞匯的選擇和語法結構的選擇有很大的制約作用；語旨是指交際雙方的社會角色關系的集合，正式性程度就是它最突出的例子；語式是指語言活動所采用的媒介或渠道，它可能是口頭的，可能是書面的，也可能是介于兩者之間的［6］。它們與語義學的三個元功能成分呈現出有規律的對應關聯和制約關系，即語場對應概念功能，語旨對應人際功能，語式對應語篇功能。

任何一個語篇都有自己的語域，而這個語域必然屬于某一個語類。語域是語場、語旨和語式共同作用而產生的語言變體，而語類是人類社會活動模式和目的共同作用而形成的語言圖式結構。語域是情景語境的產物，而語類是文化語境的產物。通過三種情景語境因素和文化語境的共同作用，人們可以根據具體的交際場景，和交際的具體的方式，為每個具體的語言活動創建語境構型，選擇合適的詞語和語法結構，生成符合語言三大元功能特點的語域和語篇。與此同時，用語場、語旨、語式的概念對語境的符號特征做充分的規定，人們就能通過與這些規定有聯系的語域和語篇的語義特征幫助交際雙方判斷和預測他們所處的語境，對于人們認識語言的整體運作方式也有著積極的推動作用［7，8］。

根據韓禮德的研究，語域具有以下幾個基本特點：

（1）語域可以根據不同的精密度階進行分類，且不同語域之間有不同的距離。

（2）語域有開放式和封閉式之分。封閉式語域屬限定性語言，沒有發揮個性和創造性的余地，其內容和順序基本固定；開放式的語域是相對不受限的語言，供選擇的意義范圍和具體內容很廣；在這兩者之間是具有不同開放程度的語域。因而，語域的封閉程度和語域的結構預測性直接相關，語域的開放性性越強，可供選擇的意義范圍和余地就越廣泛，其預測性就越低；反之，其預測性越強。

（3）語域之間存在轉換、混合和借用以及誤用的特點。語域轉換是指講話者從一個語域轉入另一個語域；語域混合是指兩種或兩種以上不同語域在同一個語篇中交錯使用的現象；語域借用是指講話者在進行語言交際時使用了與已選的語域不同的語域；語域誤用，指的是講話者在交際過程中使用了不恰當的語言功能變體。

語域研究的目的是為了探索語言符號系統本身與語境之間的制約關系，因而正確理解和應用語域理論，首先能提高語言信息輸入和輸出的準確性；其次，還能加強語篇內部情景語境各要素同語義間的連貫性，即各個功能部分彼此對應和銜接連貫；再者，也能保持語言交際過程中的適切性，即做到在恰當的時間、恰當的地點、以恰當的方式和恰當的交際對象就恰當的話題說恰當的話；最后，能與外部的文化語境相協調一致，避免出現語域與語境沖突的現象發生［9］。

（二）語域與大學英語自主學習

關于語域理論的應用，當前主要集中在語篇分析領域，尤其是閱讀篇章教學方面。白愛紅（2000）曾應用語域理論對英文書信，商業報刊廣告和報紙新聞故事進行研究，認為語域與語類結構相互作用，共同確定語篇的意義潛勢，并恰當地選擇語言結構形式生成語篇，從而使語篇的三種意義得到最充分的體現［10］。龔長華（2012）也曾應用語域理論對全國大學英語教學大賽獲獎教師的課堂話語語域進行了研究，認為可以通過分析課堂話語中的語域變量，并根據EFL課堂教學要求加強課堂設計的科學性，為課堂教學評價及教師的自身發展提供嶄新的語言學視角［11］。李恩耀（2013）和翟曉麗（2013）分別應用語域理論對聽力教學和大學英語ESP教學中的應用進行了研究，認為語域理論對聽力的預測方面作用明顯和對培養學生在專業領域內恰當地使用語言，增加學生專業詞匯有明顯作用［12，13］。這些研究拓展了語域理論應用的領域，取得了顯著的效果和影響力，但在大學英語自主學習方面的探討仍為有限，尤其是輸出型的語篇自主生成方面未見有相關研究出現。

依據《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）的具體要求，大學英語的教學目標是“培養學習者的英語綜合應用能力……同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”在教學模式上，要“促進學習者個性化學習方法的形成和學習者自主學習能力的發展……應能使學習者選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力……是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學習者為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養學習者終身學習能力為導向的終身教育的轉變［14］。”據此可見，在培養學習者終生學習英語和提高綜合文化素養的目標上，加強當代大學生的英語自主學習能力和應用能力顯得既緊迫又必要。

鑒于此，本文將通過語域理論的創造性運用，結合在語域基礎上建構的語篇評價新機制，以英語口語主題合作模式下的小組自主生成的語篇為素材進行差異性分析，以期發現制約語篇生成的差異性因素，為探索學習者自主學習模式的形成和完善提供理論層面和實證層面的論證支持和補充。

二、研究方法

（一）研究對象與內容

英語口語主題合作模式是英語學習者以特定的主題為準，通過小組組合共同參與對主題任務的理解，討論和執行，一起完成英語口語語篇的設計和表演，從而達到自主學習英語口語的模式。本研究按照此模式，首先以所任教的大一學習者為受試對象，共165人，并參照其入學前的高考英語成績分別組成42個小組；每組成員的構成為自由組合的三至四人，成績需各有高中低分者和異性參與，以便從不同學習基礎和視角來理解和設計主題任務。其次，根據所使用的《綜合教程》（第一冊）課本，筆者隨機抽取單元主題為Unit 6“Romance”（“浪漫”）的研究題材［15］；同時要求受試對象以此主題為準，根據教師提供的四點主題提示（Tips），將主題范圍稍加調整為半開放式的關聯話題，并由各小組自主設計一段5分鐘左右的口語對話。最后，要求學習小組講對話拍成情景劇視頻，在班級進行展示。其中，各主題提示為：Tip 1(T1)What does romance mean to us Show some keywords；Tip 2(T2)What is your idealvalentine like Tip 3(T3)How can you pursue and achieve your true love；Tip 4(T4）“to fall into love vs.to fail in love”。通過隨機抽樣，作者選中其中三段情景劇表演視頻作為分析對象。

（二）研究步驟

本研究首先對所采用的三段語篇文本中各個提示點進行數字標示，以便確定各提示點在文本中的具體位置與序列；而后采用前述的情景語境理論特征識別法，對三篇樣本的要素成分及其依據進行分類描述；最后，根據分類結果，運用前述的語域理論作用中的“準確性與適切性”和“連貫性與協調性”作為評估標準，對三篇文本間情景語境要素成分的分布以及差異性進行對比分析，從而形成最終的結論和建議。

三、研究結果及討論

（一）結果與分析

通過三種情景語境因素和文化語境的共同作用，人們可以根據具體的交際場景，和交際的具體的方式，為每個具體的語言活動創建語境構型。參見以下的表格對比可以發現，三個情景劇通過指定的半開放程度的主題關聯話題提示，在語境構型創建方面，根據各自語域對不同語場內容和場景的要求，分別設計了不同數量的角色關系和參與者等語旨，以及不同數量的媒介或渠道等語式參與，各具特色，見表1。

表1 三部情景劇中的情景語境三要素特征

在語場方面，根據主題提示，情景劇1的話題內容設計以常見的校園學習生活中的情感戀愛題材為主，按話題發生的時間先后順序展開，設計了4個不同的場景，呈現出4個不同的語域特征；情景劇3的話題內容也是以常見的校園學習生活中的情感戀愛題材為主，也按話題發生的時間先后順序展開，設計了2個不同的場景，呈現出2個語域特征；而情景劇2的話題內容以舉辦虛擬幽默的“教堂婚禮”題材為主，在時間上用了“倒序”方式來突出話題，僅有1個場景和1個語域特征。

在語旨方面，情景劇2對角色關系安排充分，有4位同學參與，共涉及4種完全不同類型的角色關系，在表現形式上是以非正式幽默調侃來詮釋主題，呈現正式度和非正式度混合的特點；情景劇3中有3位同學參與設計和表演，角色關系安排也較充分，共有3種不同類型的角色關系，在表現形式上以旁白，對話，合聲來展開話題，呈現正式度和非正式度結合的特點；情景劇1中有4位同學參與設計和表演，角色關系主要是戀人間和朋友間的兩種類型，呈現非正式程度關系。

在語式方面，情景劇2和情景劇3都能有3種不同類型的渠道和媒介應用，如電話，書面語，口頭語，或者音樂襯托；而情景劇1主要是通過口頭語和音樂襯托。其中，情景劇2和3對口頭語和書面語不同的混合應用和結合應用，是依據特定的語場內容和語旨風格而定，一定程度上分別表現話題的詼諧性和嚴肅性。情景劇1和2中出現的音樂背景襯托是一大特色，能加強受眾對語場內容的認知性和接受性；而情景劇3中的電話口頭語也能體現溝通方式的多元和話題的私密性。

表2 三部情景劇中的語域評價體系

同時，根據以上的分類結果，運用前述的語域理論作用中的“準確性與適切性”和“連貫性與協調性”作為評估標準，對三個語篇文本間情景語境要素成分與詞語語義選擇的相互制約關系以及與文化語境的對應性進行語域效果對比分析，見表2。

從表2可以發現，在語域的準確性和適切性方面，三部情景劇的詞語選擇和語義結構都能從不同的角度準確地回答話題任務提示的要求，而且考慮到角色關系，所選用的表達可接受性強，尤其是情景劇2采用了更為輕松幽默的語場和語旨，因而設計出來的語篇準確生動有趣。同時，因為主題任務提示是半開放式的，所以情景1和3都是選擇以校園情感戀愛題材為主，且都主要發生在朋友間和戀人間，語域距離相近，但是在主要詞匯的選擇方面兩個情景劇之間區別較大。例如在情景劇3中使用了較多的介詞短語和形容詞來表達話題，而且所用詞匯能具象和抽象結合；而情景劇1部分較多使用了名詞和具體詞匯，這主要原因是因為角色關系的認知不同，個人的經驗程度不同所致。

在語域的連貫性和協調性方面，主要考察范圍在語場內部、語域內部、語域之間，還有語域和社會文化情境語境等各方面，分析結果如下：

（1）在語場內部的連貫性上，三部情景劇都不以四個任務提示的原有順序安排，而是都能根據具體的話題內容和話題的重點，有序地安排四個提示出現的順序。其中情景劇1和3都是以“分手”開始，而后分別以探討“真愛”和以尋找到“真愛”結束，整體按照因果關系的先后序展開；而情景劇2則是以“婚禮”開場，而后以荒誕有趣的“真愛”結束，整體按照“倒序”展開。

（2）在語域內部中語場，語旨和語式的連貫性和協調性方面，三個情景劇各有主導和輔助的要素或者組合要素。其中情景劇2和3是以語場和語旨主導，語式輔助，更能增加參與對象角色的變化，從不同角度詮釋和提高對話題內容的理解。

（3）在語域之間的連貫和協調性方面，情景劇1和3語域之間沒有出現切換，混合，和誤用發生；而情景劇2則借用了教堂的語場場景還有影片《倩女幽魂》中的語旨角色關系，使整體語域更加創新且生動容易吸引受眾的關注度。

（4）在語域和社會文化情境語境的協調性方面，情景劇1和3結合校園場景對話題的處理方式符合人們對校園情感戀愛的思維模式和行為模式，與文化情境語境協調；而情景劇2中對教堂和影片中人物關系的應用，則與既定的思維模式反差較顯著，基本就是顛覆人們對二者的傳統觀念的認識，從而實現作者的詼諧和創新的想法。

（二）討論與建議

綜上所述，在學習者語篇自主設計方面，為了更好地應用情景語境要素成分與詞語和語義選擇之間的相互制約關系，以及更有效加強語篇與文化語境的對應協調性，提高受眾對語篇認知的效率和接受的程度，筆者有如下建議：

（1）在語篇生成的準確性和適切性方面，詞語選擇和語義結構的選擇應根據情景理論中話題的開放式程度，以及各要素成分各自的作用大小而定，要確保話題內容，參與者和交談方式的準確性和話語信息針對不同對象的可接受性和識別性。

首先，自主學習者可以通過不同話題的構成和拓展，適當解決話題的縱向難度和橫向的跨域應用以及話題的現實性和虛擬性的創新性拓展；也可以根據話題的性質和參與的關系，對詞語和語義結構的內容，數量，順序做出變化和調整。其次，可以通過參與者的經驗和邏輯認知來深化話題，把參與者拓展到自然界的萬物，也可以用比喻或者其他虛擬的方式來設計不同的角色關系。最后，還也可以借助語式來使聽話者對話題產生興趣和關注度，從而更加容易接受所傳遞的信息。其中語場的準確性是首要因素，不可因為過于追求語旨和語式的可接受性和適切性而忽略了語言交流的主要目標。

（2）在連貫性和協調性方面，自主學習者應該注意詞語和語義結構的選擇與語場內部話題的內在深層邏輯順序和外在表層順序的相互制約性和一致性，語域內部情景語境三要素之間的主導作用和輔助作用組合的有機安排；還要注意語域之間的相互有機結合，避免語域的誤用，以及注意語篇與文化語境認知的一致性或者沖突性的效果設計安排。

（3）在學習者的語篇自主設計方面，教師可以發揮更大的指導作用。

首先，教師可以對主題的題材內容進行輔導，先選取符合當前的生活學習需求，難度適中，實用且具有趣味性的題材，循序漸進，由易到難，逐漸拓寬學科和題材的內容范圍，難度范圍和創新性整合要求。其次，教師要注重小組成員的構成和配置，要適當選擇語言能力較強的和思維能力較強且有特點的同學組合參與討論設計，并進行互補互助合作。再者，教師可以要求語篇表演的形式多元化，除了情景劇，還可以設計擬音表演，課文表演，讀后感表演等多題材合作，也可以增加多媒體表達方式的介入。最后，教師要建立語篇的限時評價和互評機制，在指定時間內完成特定主題語篇設計任務的準確性，連貫性和效益性的考核。這既考核小組合作，也考核個人語篇設計能力，以確保學習者通過考核和評價機制，以及優秀作品的示范引導與激勵，最終能高效掌握語篇的自主設計能力。

四、結語

綜上所述，語域理論在英語學習者自主學習的過程中作用顯著，英語學習者能結合情景語境和文化語境，在開放性程度較高的話題中生成準確、適切、連貫和協調的語域。但是因為學習者對主題的認知差異和對語域理論創新應用上的區別，因而其所生成的語篇之間在語場、語旨和語式方面有顯著差別。這些差別是可以隨著學習者對主客觀世界的經驗認識和學習過程中的相互比較借鑒，以及教師的悉心專業指導下逐漸消除的。

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A Comparative Study on Proficiency Differences in Autonomous Register: Based TextualDesign-with the Case Study of College English Team’s Theme Discourse

ZHENG Yi-li
（School of Humanities,Fujian University of Technology,Fuzhou 350108,FuJian,China）

Register,a functional linguistic variety composed of field,tenor and mode in context of situation, serves as main contributors to the role of three meta-functions in language.This paper intends to explore the factors leading to proficiency differences in autonomous Register-based textual design,with the case study of college English team’s theme discourse,grounded on the Register textual evaluation system.It reveals that the main factors are both learners’cognitive differences in context of situation,and differences of diction in the accuracy and coherence of lexicon and semantic structures.This paper also proposes practical suggestions to facilitate learners’textual design and transformative proficiency comprehensively,and provide a new perspective for the further study on current college English learners’autonomous learning model theoretically and empirically.

Register;textual design;comparative study

H319.3

A

1007-5348（2014）11-0186-06

（責任編輯：廖銘德）

2014-08-28

福建工程學院教育科學規劃課題“情景語境理論視角下的大學英語自主學習能力探析”（GB-K-11-40）

鄭一立（1974-），男，福建明溪人，福建工程學院人文學院講師，碩士，主要從事功能語法及應用語言學研究。