遠程高等教育轉化發展及其與高職教育的融合

余善云,潘 云

(重慶廣播電視大學,重慶 400052)

在各類高等教育界線日益模糊,不同高等教育類型逐步走向趨同、融合發展的世界潮流中,如何認識我國遠程高等教育從“形式”到“類型”的轉化,及其在一個大學實體里與高職教育的融合發展,是地方開放大學建設不可回避的全新課題。以一體化教育學理論為支撐,分析我國遠程高等教育從“形式”到“類型”的轉化,研究提出我國一個大學實體里遠程高等教育與高職教育取長補短、銜接融合的理論基礎和實踐路徑,具有重要理論意義和實踐意義。

一、我國遠程教育從“形式”到“類型”的顫變

把遠程高等教育作為一種新“類型”,并不是中國的特有現象。進入21世紀后,在國家宏觀政策引導下,遠程高等教育在中國迅速實現了從“形式”到“類型”的轉化,并彰顯出越來越鮮明的特征。遠程高等教育從“形式”轉化成新的“類型”,是遠程高等教育發展中國化的客觀反映,具有鮮明的中國特色。

(一)關于高等教育的分類

高等教育分類起源于英國。英國高等教育經歷了從二元制到一元制的變遷,高等教育分類由二元制時期的層次分類逐步演變為多維度分類。1992年以來,英國把高等教育或高等學校大致分為了普通大學、專業學院、開放大學、私立大學四種類型[1]。美國的高等教育分類具有極大的包容性,強調“英才教育與大眾教育相互融通”[2],明顯在淡化不同類型高等教育的界線。對高等教育的分類,我國學者提出了不少見解,但主要還是對大學進行分類。一是潘懋元用“培養類型和層次分類法”,提出了由綜合性研究型大學、多科性或單科性專業型大學或學院、多科性(單科性)職業技術型或技能型?？茖W校(學院)三種基本類型及其體系的構想。二是武書連的“大學分類法”,把大學分為研究型、研究教學型、教學研究型、教學型4個類型。三是陳厚豐用“高校綜合分類法”,將高校分為研究型、教學科研型、教學型、應用型四個類型。四是馬陸亭的“高校結構分類法”,提出了21世紀前期中國普通高校的層次結構及研究型大學、教學科研大學兩類高校的邊界條件[3]。顯然,這些都是在對大學進行分類,對高等教育的分類,在我國還處于探索階段。

(二)我國高等教育的類型

在國際教育標準劃分中,高等教育被明確劃分為兩種類型,即學術型和職業型。我國對高等教育的分類,雖然還沒有形成廣泛的共識,但在國民教育體系中,人們通常已把高等教育劃分為“普通”和“成人”兩大類型。在這兩種類型中,高職教育和遠程高等教育自然分屬其中。對高等教育類型的劃分,在我國還存在著多個分類主體和多種不同的劃分維度。王懷宇認為,高等教育分類有三種方式:一是政府主導,二是社會機構,三是在歷史發展過程中自然形成的[4]。也有媒體認為,我國現階段的高等教育,包括普通高等教育、成人高等教育、遠程高等教育和高等教育自學考試四種類型。進入新世紀后,我國遠程高等教育已從一種獨特的辦學形式轉化發展成為一種新的教育形態,這種轉化完全可以從高等教育不同類型在計劃安排、招生辦法、注冊方式、學制與教學模式、學歷證書頒發等方面的區別看出。遠程高等教育作為一種新的高等教育類型,在國家的政策文件中也可以找出答案來。2010年6月,中共中央、國務院印發了《國家中長期人才發展規劃綱要(2010-2020年)》,明確提出要“構建網絡化、開放式、自主性終身教育體系,大力發展現代遠程教育”[5],這里所說的“遠程教育”,顯然是把它作為一種新的教育類型來講的。在國家相關統計中,以“網絡教育”作為一項單獨指標來反映遠程高等教育發展的狀況也并不鮮見。顯然,遠程高等教育在保留自身特點的同時,已發展成為我國高等教育的一種新的類型,彰顯出了鮮明的中國特色。

(三)從“形式”到“類型”的顫變

1995年,亞洲開放大學學會章程把遠程教育定義為“學生與教師、學生與教育組織之間主要采取多媒體手段進行系統教學和通訊聯系的教育形式”,但在時隔18年之后,中國遠程高等教育已經發生質的變化,仍然把它看著是任何一類教育都可以應用的“形式”,顯得就有些脫離實際。國際開放與遠程教育協會首席執行官瑞德·羅爾曾經指出:“現代遠程教育已成為21世紀全世界人民獲得高質量教育機會的重要途徑”[6]。羅爾所講的“途徑”,也顯然是把遠程教育作為一種新的類型來講的。我國遠程高等教育的發展,經歷了一個從“形式”到“類型”轉化的過程。在1999年以前,我國遠程高等教育主要還是利用不同時期的教育技術實施遠程教學,遠程教育依附于普通高?；蛘叱扇烁咝５奶卣髅黠@,但從1999年開始,國家實施“現代遠程教育工程”,全國有67所普通高校和廣播電視大學系統開展“網絡教育”之后,我國遠程高等教育就開始了從“形式”到“類型”的轉化,遠程高等教育作為我國培養高等專門人才的一種新的類型,從招生計劃編制到人才培養方案的制定和實施,已形成了一個完整的過程,其特點越來越鮮明。到目前為止,無論是舉辦遠程高等教育的高校網絡學院,還是廣播電視大學、或者開放大學,教育部都是把它作為高等教育的新“類型”在進行管理。2012年,教育部批準建立國家開放大學和北京、上海、江蘇、廣東、云南開放大學,可以說是進一步強化了遠程高等教育的“類型”特征。截止2011年,我國遠程高等教育在校生總數已達484.5萬多人,占同期高等教育學生總數的15.4%,如果再把它視為一種“方式”或“手段”,顯然有悖于客觀事實。

二、遠程教育與職業教育融合發展的理論依據

辯證唯物主義認為,任何事物都是發展變化的。中國遠程高等教育從“形式”到“類型”的轉化,可以說是遠程高等教育自身適應經濟社會發展的一種變化,而遠程高等教育與高等職業教育的融合發展,也是在反映事物新的發展變化。遠程高等教育與高職教育的融合,可以從這兩大教育的本質特征和國際遠程教育不同理論觀點中,發現其走向融合的理論依據和現實可能性。

(一)遠程高等教育與高職教育的本質特征

遠程高等教育與高職教育的本質特征既有共同之處,又有不同之處。遠程高等教育和高職教育的共同特征在于它們的高等性。高等性是指遠程高等教育和高職教育都是建立在中等教育基礎之上的,教學內容具有高等水平,以研究高深學問、培育高級人才為已任,即“探求高深學問”。

在過去,人們一直把高等教育與職前的專業學歷教育等同起來,高等教育發展到今天,其外延和內涵都已發生巨大變化,它已經不再是職前高等學歷教育的代名詞了,包括了越來越多職后的學歷高等教育。高深學問在今天也具有了更為寬泛的含義,即“高深學問”不再是狹窄深奧的,而是由許多種專門知識結構構成,這種專門知識有的較深奧,有的較淺顯[7]。如果說私立和民辦高等學校,以及研究機構的加盟只是從形式上豐富了高等教育的含義,那么在高中階段以上,適應社會和人們不同需要的各種職后教育,則是進一步拓展了高等教育的空間和功能,建立在信息技術基礎之上的現代遠程教育,使高等教育走出了“象牙塔”而進入了“尋常百姓家”。顯然,這些新的變化和現象,已經不是傳統意義上的高等教育概念所能夠容納和同化的。高等教育的高等性不在于它是遠程高等教育還是高職教育,也不在于它采取“面授”或者“網絡”的形式進行,而在于它是建立在中等教育基礎上,以探求高深學問為己任,教學內容具有高等水平。遠程高等教育和高職教育都以培育高級人才為己任,其教學內容具有高等水平,高等性是他們共同的本質特征,也是融合發展的重要基礎。

除了共同特征之外,遠程高等教育和高等職業教育還有它們各自不同的本質特征。如開放性,這是遠程高等教育的本質特征,但它卻不是高等職業教育的本質特征。同樣,職業性是高職教育的本質特征,但不是遠程高等教育的本質特征。需要指出的是,開放性和職業性這兩個分屬遠程高等教育和高等職業教育的本質特征,恰恰又是這兩類教育應該給予高度重視的一個重要屬性,是遠程高等教育與高職教育融合發展的重要基礎,深入認識它們的特點,以及在兩類教育中的重要作用與相互關系,將為遠程高等教育和高職教育融合發展提供重要的理論支撐。

(二)國際遠程教育不同學派提供的融合發展理論依據

國際遠程高等教育通過半個多世紀的發展,在總結實踐模式的基礎上,逐步形成了不同的理論學派。遠程高等教育在發展中,因國情、環境和文化的差異,出現了單一院校模式(如英國等)、雙重院校模式(如美國、俄羅斯和澳大利亞)、多重系統模式(如中國、法國和加拿大)三種主要的實踐模式。遠程教育實踐模式的差異反映在理論概括上,就有了不同的理論學派[8]。與遠程教育實踐模式相對應,國際遠程教育理論也出現了革命學派、趨同學派、譜系學派等三大學派,這三大學派的理論都為遠程高等教育和高職教育融合發展提供了重要的理論依據,所不同的只是在程度上有所差別。

革命學派認為遠程教育是教育史上的一場革命,純碎的傳統校園面授教育和理想的開放與遠程教育是兩種理想化的抽象模式,如果過于硬性地把傳統教育和開放與遠程教育截然分開,都是在理論上根據不足,在實踐上有害無利的。譜系學派的觀點是淡化傳統校園教育與遠程教育的界線,認為兩種教育在“你中有我、我中有你”中融合發展。趨同學派認為遠程教育和傳統教育正在趨同,即由對立走向并合,兩者的界線越來越模糊,只有應用教育科學的普遍概念和原理才能闡述遠程教學和學習。開放與遠程教育的最終歸宿是與傳統教育的重新歸并和統一,而不是完全分離和并行發展。教育界的任務是要創造一體化的教育學,即一體化的教學理論和學習理論,而不是兩種教育學理論[8]。

無論是革命學派不能把校園教育與遠程教育截然分開、譜系學派“你中有我、我中有你”融合發展的觀點,還是趨同學派關于遠程教育與傳統校園教育一體化的教學理論和學習理論,都對我國遠程高等教育與高職教育的融合發展提供了重要的理論依據。

三、遠程教育與職業教育融合發展的實踐途徑

遠程高等教育與高職教育融合發展的命題成立與否,在我國學術界還存在著不同的看法。用辯證思維和發展的觀點來看,遠程高等教育與高職教育的融合發展,不僅是我國高等教育體制改革和教育學發展的需要,而且還具備一定的實踐基礎,尤其是在“開放大學體制改革試點”中,具有重要的理論意義和實踐意義。

(一)充分利用遠程高等教育與高職教育融合發展的實踐成果

從上世紀90年代起,澳大利亞政府積極鼓勵傳統院校開展分散靈活的校外教育和開放學習,倡導建立校內與校外教育綜合一體化的體制和教育學理論。與此同時,英國的一些傳統大學也開始介入遠程高等教育。在20世紀末,我國的傳統高校出現了爭相舉辦遠程高等教育的熱潮,67所高校的網絡教育發展到今天,不能不說是與遠程高等教育融合發展的事實。尤其是在進入新世紀后,我國省級廣播電視大學或開放大學中,基于適應地方經濟社會發展和自身創新發展的雙重需要,已有22所利用舉辦多年的普通?？平逃⑿碌母呗殞W院,以一體化的教育學理論探索實踐遠程高等教育與高職教育融合發展的新路子,不但得到了地方政府的認同,同時也得到了國家教育行政部門的認可,并取得了雙贏的良好辦學效益,呈現出蓬勃發展的勢頭。省級廣播電視大學、地方開放大學與高職學院整合建構的大學實體,已在以下兩個方面實現了初步融合。

1.管理體制融合。在22所省級廣播電視大學、地方開放大學與高職學院并行設置的大學實體中,除四川華新現代職業學院屬于民辦性質外,其余都屬于政府舉辦的全民所有制高等學校,實行的都是“一套班子、兩塊牌子”,省級政府領導,教育行政部門管理的體制,這些院校不但具有合法的地位,而且還實現了在一個大學實體里兩類教育管理體制的初步融合。

2.運行模式融合。通過遠程教育與高職教育資源整合建立的大學實體,都能根據自身資源狀況和條件,采取了比較切合實際的統分結合、主補結合、一體辦學等各具特色的運行模式。統分結合的院校,由學校統籌規劃和安排事業發展,遠程教育和高職教育兩類教育辦學分別配置資源并建立相應的教學,教學管理機構分類實施。主輔結合的院校,學校的辦學和資源配置,則根據不同校情,或以遠程教育為主,或以高職教育為主,另一種類型的教育則成為補充形式。一體辦學的院校,其教學工作除遵循遠程教育和高職教育不同的規律與教學特點外,其機構設置、資源配置、教學管理等均不分電大和高職實行一體化運行。

(二)抓住開放大學建設為遠程與職業教育融合提供的契機

2010年,國家教育規劃綱要頒布實施,明確提出了“辦好開放大學”,搭建終身學習“立交橋”的戰略任務。在國務院“開放大學體制改革試點”推動下,國家和北京、上海、江蘇、廣東、云南開放大學應運而生,但建設什么樣的開放大學,一直成為社會關注的熱點。江蘇、廣東、云南在開放大學建設中,融入了高職教育的內容,這不僅彰顯了終身教育開放、靈活、全納的理念,而且還強化了地方開放大學建設的基礎,適應了公民終身學習的多樣化需要,并為我國發揮遠程教育優勢,打造職業教育特色,建設地方開放大學積累了寶貴的經驗。

建設地方開放大學,有多種模式可供選擇,但最關鍵、最重要的是能夠以更加開放的模式,最充分地利用有限的教育資源,最大限度地為全體人民的終身學習提供多樣化的機會和條件,運用一體化的教育學理論,以遠程高等教育與高職教育的融合發展為特色,建設差異化、特色化發展的地方開放大學,不失為一條重要途徑,美國、加拿大、澳大利亞等發展高等教育的經驗,已經充分說明了這一點。

利用開放大學建設的歷史性機遇,促進遠程高等教育與高職教育融合發展,需要破除影響不同類型教育融合發展的理念羈絆和制度障礙。對此,教育部應以貫徹落實黨的十八屆三中全會“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換,拓寬終身學習通道”[9]的決定為契機,深入推進高等教育辦學體制改革,在終身教育理念指導下,制定更加開放的政策和措施,支持地方政府在開放大學建設中,開展遠程高等教育與高等職業教育融合發展的探索和實驗。已把高職教育納入學校辦學整體規劃建設的地方開放大學,應充分發揮體制優勢和信息技術作用,率先展開遠程高等教育與高職教育融合發展的探索與實踐。需要建設地方開放大學的地方,也應以開放、全納、終身的教育理念,充分利用高職教育資源建設地方開放大學,提升服務全民終身學習的能力。

(三)發揮資源整合優勢推進遠程教育與高職教育融合發展

所謂的資源整合優勢,是指在我國已經實現遠程高等教育與高職教育兩類院校合并且建立了一個大學實體的高等學校,或在地方開放大學建設中,有可能整合廣播電視大學和地方高職院校資源,建設新型開放大學而形成的資源整合優勢。這類院校在管理體制上已無障礙可言,自身有追求管理效益最大化,提高人才培養質量的強烈愿望,也有推進兩類教育融合發展的改革訴求,理應大膽探索實踐,打造我國遠程高等教育和高職教育融合發展的特色。

1.以一體化教育學理論統攬運行設計。在地方廣播電視大學與高職院校合并的大學實體中,不少院校在探索建立適應兩類教育管理模式過程中,由于思路不清也走過一些彎路,如有的在學校內部管理體制、機制設計上,把遠程高等教育與高職教育的管理,從機構設置到內涵建設對立起來,機構設置時分時合,內涵建設“各唱各的調”,始終找不到一種能夠爭取管理效益最大化的優選辦法。分析其原因,主要還是高職和電大“兩張皮”的思想在作祟,學校辦學運行管理缺乏一體化的運行設計與統籌。要實現遠程高等教育與高職教育融合發展的管理學目標,關鍵是要以終身學習理念為統領,以一體化教育學理論為支撐,以實現辦學管理最優化和效益最大化為目標,一體化設計學校辦學運行的制度和模式,在綜合考慮兩類教育自身特點的同時,統籌院校運行管理,力求能統則統,一體運行,強化過程監控,確保運行的質量和效益。否則,這兩類教育在一個大學實體中雖然有體制上的優勢,但也很難融合發展。

2.從專業和課程入手推進兩教融合。專業和課程是高等學校傳播學科知識的載體,也是遠程高等教育和高職教育培養人才的核心要素,要促進遠程高等教育與高職教育融合發展,必須從專業與課程建設入手。遠程高等教育以應用型人才培養為目標,高職教育以培養高素質技能型人才為目標,在人才培養目標上,這兩類教育大同小異,沒有本質上的區別。在教學方式上,高職教育仍然是按傳統的以教師為中心集中面授教學,而遠程高等教育卻是以學生為中心支持個別化自主學習,二者的差別較大。但必須看到,以學生為中心的教育理念及其教學實踐,正在發展成為國際高等教育的新潮流,不少傳統大學紛紛轉型為以學生為中心組織教學,高職教育已與遠程高等教育構成了新的大學實體,應該學習先進的教育理念,向以學生為中心的教學實踐轉化。另一方面,高職教育在專業、課程、師資、實訓等方面明顯強于遠程高等教育,遠程高等教育也應充分利用高職教育的資源和優勢促進自身的改革與發展。充分考慮兩類教育不同的優勢和特點,以一體化教育學理論為支撐,建設可共同設置的專業和課程,促進資源共享,不僅有利于遠程高等教育與高職教育相互取長補短、銜接融合,還有利于推進遠程高等教育的專業和課程改革,培育遠程高等教育與高職教育融合發展的新特色,創建新的大學學習文化。

3.把人才培養模式改革放在突出位置。遠程高等教育與高職教育人才培養目標的相同或相近,為推動這兩類教育人才培養模式改革打下了基礎。趨同學派理論認為,遠程教育也需要適當的面授教學,傳統教育也應更多地采用教育技術、教學媒體,教學日益強調學生自學,這就為遠程高等教育和高職教育人才培養模式的融合創造了前提條件。我國的一些遠程高等教育與高職教育合并的院校,在高職教學中采用面授教學與在線學習相結合的混合教學模式,在遠程教學中強調學生自主學習的同時輔以適當的面授教學,不但提高了人才培養的質量,還促進了學生學習能力的提升,就是很好的證明。改革高職教育人才培養模式,在保持工學結合基本教學格局的情況下,更多地在高職教學中注入遠程教學的元素,構建“面授教學+在線學習”的混合學習模式,不但有利于深化高職教育“在學中做,在做中學”的內涵,還可使高職教學在工學交替過程中,實現理論教學與實訓實習的統一,真正達到“在學中做,在做中學”、“學”與“做”融為一體的境界。改革遠程高等教育人才培養模式,是在堅持以學生自主學習為中心的前提下,針對遠程教育學生客觀存在的學習困難,由學校利用高職教育的師資力量,開展適當的集中面授教學,以幫助遠程學習者知識建構的系統化,解決遠程學習的難點和疑點問題,提升遠程學習的效果和人才培養的質量。采取“面授教學+在線學習”的混合學習模式,可使遠程高等教育與高職教育的人才培養模式合并為一,在保證人才培養質量的同時讓學生學會學習,這也是終身學習的本質所在。

4.大力推進教育與信息技術的深度融合。在當今世界,網絡的工具理性日益被推崇和提升[10],網絡信息技術已成為推動教育改革和創新的革命性力量,應該看到“網絡學習已經成為人們獲取知識的主要方式之一”[11],要促進遠程高等教育與高職教育融合,必須充分發揮網絡信息技術的作用。一是統籌規劃教學信息化基礎設施建設。在一個大學實體的院校內,高職教育的信息化水平明顯滯后于遠程教育,這是一個較為普遍的現象。要促進遠程高等教育與高職教育融合發展,必須統籌規劃教學信息化基礎設施建設,重點是要建設好高職教育教學所需的信息化基礎設施,如網絡接入、學習終端、數字化資源等。二是著力提升高職教育師生的信息素養。信息素養是終身學習的基礎能力,要像遠程高等教育那樣,十分重視從事高職教育教學、管理、服務的人員及其學生信息素養的培訓。三是利用信息技術和方法,推進高職教育教學模式改革,如改革以教學班為單位的課堂面授教學為利用校園網絡進行教學,把在線學習納入課程教學計劃,在學生到工廠、企業實習、實訓期間,開展在線遠程指導、答疑、解惑,對通識課程實施在線考試等,以打破校園面授教學的傳統模式,構建“面授+在線學習”的新模式,進而創新大學辦學育人模式,培育大學新的辦學特色。

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