網絡課程學習有效性的影響因素研究*

王 密

(西華師范大學 計算機學院，四川 南充 637009)

網絡課程學習有效性的影響因素研究*

王 密

(西華師范大學 計算機學院，四川 南充 637009)

網絡課程學習作為一種新型的重要學習形式，與傳統學習相比在效果上仍存在一定的差距.根據加涅的學習條件理論和教學系統要素理論，我們對網絡課程學習有效性的影響因素進行分析，認為學習者因素是核心因素，也是網絡學習的內部影響因素；而教學者因素是關鍵因素，網絡課程因素是基礎因素，學習環境因素是保障因素，它們共同構成了網絡學習的外部影響因素.內外因素共同作用于網絡學習過程，從而對學習效果形成不同的影響.

網絡課程；學習有效性；影響因素

隨著計算機網絡在教育中應用的日益廣泛，網絡課程學習已經發展為一種新型的重要學習形式.相關研究表明網絡課程學習與傳統學習在效果上仍存在一定的差距.為此，國內外對影響網絡課程學習有效性的因素都進行了一定的研究，由于研究方法多樣，研究角度不一，缺乏堅實的理論基礎，因此對網絡課程學習有效性影響因素的研究存在著嚴重不足，得出的結論各異.

根據加涅的學習條件理論和教學系統要素理論，結合國內外相關研究成果，筆者認為影響網絡課程學習效果的因素分為學習者、教學者、網絡課程以及學習環境四個方面.[1]

1 學習者因素

網絡課程的設計特點是以學習者為中心，傳統的學習理論告訴我們，學習的成敗關鍵在于學習者自身的行為，對于網絡課程這種自主學習的課程而言，此特點更加突出，學習者自身的行為和特征對網絡課程有效學習具有重要影響.只有在對學習者進行充分的認識和分析的基礎上，才能提高網絡課程應用的效率，學習者因素是影響網絡課程的學習效果的關鍵因素，學習者因素具體表現在以下幾個方面.

1.1 學習策略

(1)信息處理能力.全球的信息化使信息處理能力成為人們需要具備的一種基本能力，它包括判斷何時需要信息的能力，如何去獲取信息的能力以及如何評價和有效利用所需的信息的能力[2].在網絡課程的學習中，對學習者信息素養的要求體現在學習者如何協調已有的學科知識和經驗與基于網絡的新知識結構的關系上.希爾(1997)的實驗表明，先前豐富的學科知識和網絡使用經驗有助于學習者生成有效的學習策略，提升網絡信息檢索效率，從而提高網絡學習成效.

(2)自我監控能力.自我監控能力包括學習者對學習活動進行計劃、控制、調節、評價以及反饋等能力.網絡課程的自主性、虛擬性和開放性等特性要求學習者具有較強的自我監控能力，自我監控能力的強弱程度會對網絡課程學習效果產生重要影響.網絡課程是學習者自主學習的課程，缺乏老師的監督，它的虛擬性使學習者缺乏現實的空間感，它的開放性使其可以通過相關鏈接最大限度的滿足學習者的信息需要，但卻有可能會造成學習者“信息迷航”和“信息超載”，因此，網絡課程學習在很大程度上需要依賴于學習者的自我監控來調節，學習者監控能力的強弱直接影響網絡課程的學習效果.

(3)元認知能力.元認知能力是學習者對自己的認知加工過程的覺察、反省、調節和評價，是學習者認識自身認知過程的意識，它由元認知知識、元認知監控和元認知體驗三個部分組成.快速搜索、假設、質疑和決策的能力是網絡課程的學習過程中學習者的元認知能力的體現，學習者是否能夠明確自己的學習需要以及對需要的監控都受到元認知能力的影響，元認知能力在網絡課程學習中意義重大，關系到網絡課程的學習效果.[3]

1.2 學習動力

(1)自我效能感.自我效能感指個體在執行特定的行為操作之前對自己能夠大概在何種水平上完成該行為活動所持有的信念，它是一種主體對自身能否完成學習任務的自我把握或判斷能力(Bandura1994).網絡課程學習者的學習興趣、自身的成就動機和學習者對學習成效的歸因都會受到自我效能感的影響.如果一個人的自我效能感高，他就會對自己執行控制的能力充滿信心并努力促進事件產生積極的結果，反之則會對自己的能力產生懷疑從而對事件造成不好的影響.研究表明，在網絡課程的學習過程中高自我效能感的學習者學習效果比低自我效能感的學習者要好，表現也更加積極.在網絡課程的學習過程中要消除學習者的心理障礙，增強其學習的自信心，提高學習者的自我效能感.

(2)意志力和情緒.德國心理學家科爾和美國心理學家考諾針對網絡學習提出了自主學習的意志理論.他們認為，學習動力由動機和意志兩部分組成，在網絡課程的學習過程中，當學習不斷深入學習者遇到的困難越來越多的時候，學習者僅僅靠學習動機是難以維持學習進展的，而學習的意志力就成為堅持學習的最主要力量.此外，一些研究指出不確定性情緒和學習焦慮會在一定程度上對網絡學習的效果產生影響.

(3)學習態度.學習者對網絡課程是否具有認同感以及網絡課程學習過程中學習者是否具有積極的學習態度都會對網絡課程的學習效果造成一定的影響.有研究表明對網絡課程學習效果和計算機使用效果持積極態度的學習者，其學習效果好于那些持消極態度的學習者.[4]

1.3 學習風格及其他

(1)學習風格.學習風格指學習者在長期的學習過程中逐漸形成的對特定學習情景中特定問題的穩定的認知傾向或處理方式，主要包括認知風格、社會性環境的偏好、感覺通道選擇等.研究表明，學習者的網絡學習互動方式、總的互動時間和學習時間均會受到學習者學習風格的影響.[5]

(2)其他個性特征.學習者的年齡、性別、性格、社會背景和學習成績對網絡課程的學習成效也會產生一定影響.[6]

2 教學者因素

教學者作為網絡課程的直接執行者，在很大程度上影響網絡課程的應用效果.在網絡課程教學中，教師是一個群體，他們是聯系技術手段、教育內容、網絡環境和服務理念等因素的紐帶.教學者必須樹立網絡教學的正確認識并具備相應的網絡教學能力和網絡課程設計能力，采用恰當的教學方法來促進網絡課程教學效果的提高.網絡教學者的這些能力直接影響網絡課程的學習質量.

2.1 教學者的信息素養

網絡教學環境下教學者的信息素養對網絡課程應用效果的影響表現在三個方面.

(1)認識層面.網絡教學者應具備敏銳的信息意識和信息感受能力，特別是對有重大價值的信息的意識和感悟能力，教學者要積極主動地去挖掘、搜集和利用這類信息.教師對信息的敏銳程度會對網絡課程的內容質量造成直接影響，并間接影響其對學習者信息素養的培養.

(2)技術層面.教育者應該掌握必要的信息技術和信息并對它們進行合理運用.網絡教學者應該具備運用各種現代教育技術的能力，如創建信息數據庫的能力、在網絡上傳輸文件的能力、利用常用軟件(Dreamwaver、Flash、Fireworks等)開發網絡課程的能力等.應用信息的能力指教育者在網絡環境下進行讀寫的能力(如選擇恰當的關鍵字進行內容的概括或利用恰當的關鍵字檢索信息的能力),教學者的這些能力可以直接或間接影響網絡課程的易用性和可用性.

(3)智力層面.主要指網絡教學者對教學媒體和功能的選擇能力、將教育技術整合于課程的能力等基本能力.

2.2 教學設計能力

網絡課程的教學設計是提高網絡課程教學質量的重點，網絡課程的虛擬性、開放性、異步交流、自主性等特征對網絡課程的教學設計提出了更高的要求，[7]網絡課程對教學者的教學設計能力要求更高，網絡課程的內容選擇和呈現方式都需要教學者根據網絡的特點特別設計.

2.3 教學組織調控能力

網絡教學的非線性要求網絡教學者具備良好的組織和調控能力.網絡課程對教學者的教學組織調控能力的要求體現在兩個方面：一是課程內容方面，網絡課程內容應該體現傳統教材與網絡資源的整合.二是技術和媒體選擇方面，教學者要根據網絡學習的特征和不同門類、不同專業的學習者的學習需求來選擇合適的技術和媒體，并設計具有相應特色的網絡課程.

2.4 教學風格及其他

教學者的教學風格和態度、教學者的工作量等因素會在一定程度上直接或間接的對網絡教學成效造成影響.

3 網絡課程因素

網絡課程的學習成效與網絡課程本身的因素直接相關.教育部《現代遠程教育資源建設技術規范》(2000)對網絡課程定義為：網絡課程是通過網絡表現某門學科的教學內容和實施的教學活動的總和.[8]從這一定義我們認為網絡課程的影響因素主要體現在兩個方面，一是網絡課程的教學內容設計；二是網絡課程的教學活動安排.

3.1 教學內容設計

在內容設計上，對課程內容的難易程度的把握會直接影響網絡課程的學習效果.網絡課程內容的難易程度應該處于學習者最近發展區內，內容的選擇應符合學習者的認知水平，盡量做到新穎性、生動有趣性，從而提高學習者參與度；在網頁的表現形式上要盡量做到方便易操作，防止學生網絡迷失或產生疲勞.具體而言，課程內容的設計涉及到教學定位、教學內容的組織與呈現，以及教學活動設計等方面.內容的結構應該清晰，方便操作，根據相關研究表明，結構清晰良好的網絡課程可以延長學生網上學習的時間，甚至增加學生使用網絡課程的次數；另外，網絡課程的界面設計也會影響網絡課程的學習效果，簡便的課程進入方式、精美的視覺設計、完善的導航功能、清晰明確的知識結構模塊、良好的超級鏈接功能、內容布局合理等都是成功的界面設計所需要的，優秀的網絡課程設計還必須整合多種媒體形式，如文字、圖像、圖形、視頻、音頻和動畫等；再次，由于網絡課程的使用者大部分是在職人員，所以網絡課程的彈性也是衡量網絡課程好壞的一個標準，課程彈性是指時間和地點上的彈性，即網絡教學活動的安排和組織在時間和地點上能彈性的滿足在職學習者的要求，從而達到方便的合作和互動，增強教學靈活性以提高課程滿意度.

3.2 教學交互活動設計

交互性是網絡課程的本質特征，網絡課程質量的好壞在很大程度上依賴于交互效果的好壞，因此談教學活動安排主要談網絡教學交互活動的設計.網絡學習的交互深度和頻度在很大程度上影響網絡學習效果.交互主要涉及到學習者之間的交互和學習者和教學者的交互，學習者需要與他人交流，得到他人的幫助.學者Zimmerman通過研究表明，在網絡學習過程中能否得到他人的幫助將對學習者學習績效產生重要影響.[9]Wi1sonI(2000)通過研究得出學習中的互助行為與學習者學習績效顯著相關.[10]網絡課程中的交流和互助行為有助于降低網絡孤獨感，還可以通過與他人進行積極有效的信息交流來更好的理解所接受的新知識.積極參與互動交流，與教師和其他學習者保持良好交互的學習者，其網上學習的興趣和學習情緒都較高，網上學習的時間和次數也較多，學習成績較高.[11]由此可見，教學交互活動設計是影響網絡課程學習成效的重要因素.

4 學習環境因素

網絡學習環境是指基于網絡學習平臺的以學習者為中心的、支持學習活動的所有因素的總和.它包括網絡學習平臺、計算機、資源、網絡基礎設施等顯性的物理環境因素，還包括人際關系、文化氛圍、社會觀念等隱性的心理環境因素，以及相應的學習支持和服務體系，所有這些因素都屬于網絡課程的學習環境因素，它們對于網絡課程的學習效果具有不可忽視的影響.具體而言，學習環境因素主要包括以下方面.

(1)課程平臺.課程平臺是網絡教學最重要的媒介，它由一系列軟件集合而成，通過對學習者使用課程平臺的情況分析，可以了解和改善網絡課程的功能.網絡課程平臺的評定指標包括課程平臺的易操作性、穩定性和有用性三個方面，網絡課程平臺的使用效果與這三個方面的因素密切聯系.如果學習者對課程平臺感到滿意，認為課程平臺對提高自己是有用的，即學習者對課程平臺的認知有用性的認可度高，他的學習成績和學習效率就會比較高.此外，如果課程平臺操作簡單，并且具有較強的穩定性，學習者的學習興趣和學習效果也會較高.

(2)網絡資源與技術.網絡資源是網絡課程的重要內容.Khan(2001，2002)在其對網上學習環境的研究中指出，網絡資源作為網絡學習環境的重要構成要素，它的數量的多少、使用的方便程度以及價值的高低等都會對網絡學習成效產生影響.而Matthew等人在研究造成學習者網絡焦慮現象的因素中發現，復雜的網絡資源使學習者獲取有用信息的效率大大降低,從而導致網絡學習效率降低；另外復雜的資源信息很容易造成學習者網絡迷航，也會影響網絡學習的效果.技術方面，網絡課程作為技術和教育的融合，它包含了豐富的技術思想，網絡課程通過技術將學習者、教學者和教學內容聯系起來，因此，技術因素是影響網絡課程質量的重要因素，技術使用是否恰當將會對網絡課程的實施產生顯著影響.

(3)社會和文化因素.社會觀念和社會認可度都會對網絡課程的實施產生影響.如很多人認為那些沒有能力、成績差的人才會選擇參加網絡教育學院的學習，且認為參加網絡教育實質上是花錢買個文憑.這種“買來的文憑”在社會上的被認可程度自然很低，如果說社會對網絡教育有一點認可的話，也僅僅是對網絡教育背后的大學形象的認可，因此本應是網絡教育好壞的決定性因素的網絡課程卻變成了網絡教育的非決定性因素.網絡課程質量的提高，網絡課程教學和學習的效果越來越不被重視，這都加大了網絡課程實施和改進的難度.文化因素是指網絡課程實施過程中網絡課程參與者的共同體文化.網絡課程教學過程中教師和學生組成的這個共同體能否形成積極向上的共同體文化氛圍，在很大程度上影響網絡課程的學習效果.目前，在網絡課程的實施中，構建共同體文化的問題還沒有受到足夠的重視，這一點在以后的網絡課程實踐中應該改進.

(4)支持服務.在網絡課程的學習中，網絡通訊性能是否良好，網絡傳輸是否流暢、穩定都會影響網絡課程的學習效果.此外，是否有功能強大的交互系統來滿足學生之間、學生和老師之間實時/非實時的網上交流；是否有規范的學習活動管理措施對網絡交流、教學和評級進行管理；以及學習者所在工作單位、家庭等對網絡學習的了解和支持都是值得考慮的網絡課程學習效果影響因素.

學習者因素是核心，它是網絡學習的內部影響因素.教學者因素是關鍵，網絡課程因素是基礎，學習環境因素是保障，三者共同構成了網絡學習的外部影響因素.內外因素共同作用于網絡學習過程，從而對學習效果形成不同的影響.

[1]張家華,張劍平．網絡學習的影響因素及其LICE模型[J]．電化教育研究，2009(6).

[2]張靜波,等．信息素養能力與教育[M]．北京：科學出版社，2007.

[3]Hannafin, M., Hill, J., & Land, S. Student-Centered Learning and Interactive Multimedia: Status, Issues, and Implications[J]. Contemporary Education, 1997(2): 94-99.

[4]Sankaran S.R., & T Bui. Impact of Learning Strategies and Motivation on Performance: A Study in Web-Based Instruction[J]. Journal of Instructional Psychology, 2001,28(3):191-198.

[5]Hong Lu, Lei Jia,Shu-hong Gong and Bruce Clark. The Relationship of Kolb Learning Styles, Online Learning Behaviors and Learning Outcomes[J]. Educational Technology & Society, 2007,10 (4):187-196.

[6]王陸,等．學習者特征與基于CMC交流的相關性研究[J]．電化教育研究，2002(1)．

[7]Ames C. Taylor. Technology, distance education and the tyranny of proximity [J]. Higher Education Management, 1994, 6(2)：179-190.

[8]教育部現代遠程教育資源建設委員會．現代遠程教育資源建設技術規范[S]．2000.

[9]Zimmerman B J,Sehunk D H .Self-regulated Learning and Aeademie Aehievement Theoretieal Perspeetives[M].London:Lawrenee Erlbaum Assoeiates Publishers，2001:234-245.

[10]WilsonTD.Humaninformationbehavior[J] .InformationSeienee，2000，4(2)：49-56.

[11]龔志武．關于成人學生網上學習行為影響因素的實證研究[J]．中國電化教育，2004(8)．

(責任編輯:王前)

2013-09-22

王密(1987-)，女，四川資陽人，碩士，教師.

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1008-7974(2014)01-0142-04