創傷后成長
—— 大學生心理危機干預的積極目標

常秀芹，秦麗華

（1. 唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000；2. 唐山學院 學生處，河北 唐山 063000）

教育教學研究

創傷后成長
—— 大學生心理危機干預的積極目標

常秀芹1，秦麗華2

（1. 唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000；2. 唐山學院 學生處，河北 唐山 063000）

在分析現今大學生心理危機干預目標缺陷的基礎上，提出了大學生心理危機干預的積極目標即大學生創傷后成長，并展開對大學生創傷后成長概念、表現、發生機制等的探討，最后提出了促進大學生創傷后成長，實現心理危機干預積極目標的途徑。

創傷后成長；心理危機；危機干預；大學生

一、當前我國大學生心理危機干預目標存在的缺陷

近年來，由于東西方經濟文化意識的沖突、我國經濟發展處于瓶頸轉型期、高等教育快速大眾化、高校辦學規模不斷擴大以及新生代大學生群體所特有的缺點等原因，導致信息時代中我國高校危機事件頻發[1]。危機事件的發生不僅嚴重干擾了正常的辦學秩序，影響了高校的社會聲譽，而且對大學生的身心發展帶來不利影響，輕者情緒波動，短時間內不能安心于學業，重者可能導致長期的社會功能紊亂，不能正常生活，形成創傷后應激障礙。政府相關部門、廣大高校管理者以及相關的專家學者都認識到了危機事件的危害性，所以加大了對危機事件的管理與研究，有關大學生危機干預的實踐舉措及理論研究都取得了初步成績。但對大學生危機干預的研究與實踐僅有不到20年的歷史，還存在諸多問題。如有研究者指出大學生危機干預存在本土化程度不高、由外向內的單向干預、以學校為單一的干預主體、著眼于危機預防和應急處置、局限于對危機當事人的干預等問題[2]；另有研究者通過訪談發現大學生危機干預存在諸如缺乏預防機制，干預效果不佳，危機干預的從業者素質欠佳，學校對危機反應過于敏感，不向學生匯報真相等問題[3]。實際上，僅從危機干預的內涵及目標的相關表述上來分析，不難看出一直以來我國大學生心理危機干預工作在目標上存在的缺陷。

危機干預是一種短期的幫助過程，它的目的是隨時對那些經歷個人危機，處于困境或遭受挫折和將要發生危險的人提供支持和幫助，使之恢復心理平衡[4]。Everly和Mitchell提出災難心理危機干預主要指為受到重大災難影響的人員提供緊急心理援助，幫助他們恢復各項適應功能，預防和緩解心理創傷帶來的各種可能的消極后果[5]。Lazear E提出心理危機干預則是在發生嚴重突發事件或創傷性事件后采取的迅速、及時的心理干預，通過告知當事人運用合適的方法處理應激事件，并采取支持性治療幫助個體度過危機，恢復正常的適應水平，防止或減輕未來心理創傷的影響[6]。我國學者陳東明等擴大了危機干預的對象，認為心理危機干預是指對處在心理危機下的個人及與其有密切關系的人，采取緊急應對的方法，幫助他們盡快恢復心理平衡，安全度過危機[7]。這些對危機干預內涵的說明都重點強調了危機干預的消極目的，即通過一些措施和方法，幫助個體恢復心理平衡，重新過上正常生活。這是建立在心理病理學基礎上的對危機干預的理解，對于消除或減輕危機帶來的心理創傷，恢復個體的正常社會適應功能是非常必要的。但積極心理學運動的興起，為我們看待危機、創傷給個體帶來的變化提供了一個新的視角，也為大學生危機干預工作提供了一個全新的積極目標——促進大學生的創傷后成長。

二、大學生創傷后成長的概念與表現

創傷后成長的理念古來有之，如佛教、印度教及基督教等東西方文化均含創傷后成長元素[8]。我國的許多歷史典故也生動說明了創傷、災難或危機導致成長或發展的可能，如文王拘而演周易，仲尼厄而做春秋，屈原放逐乃賦離騷，左丘失明厥有國語，孫子臏腳兵法修列……民間的許多俗語如吃一塹長一智、不經歷風雨怎么能見彩虹等也暗含了創傷后成長的存在。創傷后成長（Posttraumatic Growth，簡稱PTG）作為一個科學的概念最早由心理學家Tedeschi等在1996年提出，并將其界定為個體在與生活中具有創傷性質的事件或情境進行抗爭后體驗到的心理方面的正性變化[9]。1999年，Calhoun和Tedeschi又對PTG的概念加以修飾，指出PTG是在與重大生活危機或者創傷性事件進行抗爭中體驗到的積極心理變化[10]。后來，Calhoun等將PTG更明確地界定為在應對重大生活危機中體驗到的一種十分明顯的自我的積極改變[11]。吉利蘭與詹姆斯從危機特征的角度支持了PTG出現的可能性，他們認為危機的六個特征是：危險與機遇并存；有復雜的狀況；存在成長和變化的機緣；缺乏萬全的或快速的解決辦法；有選擇的必要性；普遍性與特殊性共存[12]。危機僅從其語詞的構成“危”與“機”來看，就蘊含了個體與其遭遇后正反兩方面的后果，PTG即是個體積極正性變化后果。吉利蘭與詹姆斯在分析危機的特征時也重點強調了這一點，并特別指出危機“存在成長和變化的機緣”。這為我們全面正確看待危機，化危為機，促進大學生危機后成長提供了信心并指明了方向。

日本學者Taku將大學生創傷性事件分為五類和一任選項，分別是自我、家庭、學校、關系、喪失和其他[13]。自我事件包括如嚴重疾病或事故、犯罪受害者、經歷自然災害；家庭危機包括父母離異或分居，被父親、母親或其他家庭成員虐待，家庭成員重大疾病或事故；學校創傷包括大學考試失敗或重要的學術問題；關系危機包括親密關系的破裂，言語和（或）身體的恫嚇欺侮；喪失包括家庭成員的死亡或喜愛的人死亡；任選項設為其他類，指那些不能被大學生歸為任何前五類的創傷性事件。這些創傷事件給大學生帶來的身心傷害如失眠、焦慮、抑郁、恐懼、甚至創傷性應激障礙等一直是人們關注的重點，并采取相應的措施去避免或消除。實際上，Baum和Fleming的研究已經表明，創傷事件導致創傷后應激障礙的患病率是10%-35%，而這些患者中的絕大多數不經過治療在6-16個月后癥狀都能自行消失[14]。但從已有研究來看，危機或創傷事件導致成長的比率非常高，絕大多數創傷經歷者都會有某種程度上的心理成長。McMillen研究表明經歷逆境后有45%-90%的人會報告有某種程度的成長[15]。所以汪亞珉提出PTG更應該是應對創傷事件后的常態反應[8]。

那么大學生創傷后成長到底表現在哪些方面？Tedeschi與Calhoun對經歷過創傷事件的大學生進行研究發現，創傷后成長包括5個方面，分別為：與他人的關系、新的可能性、個人力量、欣賞生活、精神變化[9]。與他人關系維度指的是人際關系的顯著改變，包括熱情、依戀與親密感的增強；新的個人生活可能性或以新的不同的方式來生活；個人力量的普遍增強感或者對擁有個人力量的認知，是建立在自我知覺改變的基礎上的其他領域的創傷后成長。欣賞生活與精神改變反應了PTG關系到與個人生活哲學變化的領域，分別暗示從整體上增加了對生活的感激及很多較小的方面，精神和存在觀點的變化包括宗教信仰更強[16]。也有研究者指出創傷后成長還包括助人能力的提升、在處理未來的創傷中更為成熟、有關自我的知識增加、酒精與毒品傷害的中止及鄰里之間的互助合作等[17]。

筆者對有創傷經歷的大學生進行的訪談證實了創傷后成長的不同維度。如喪父的女大學生A說：

“同學都說我成熟多了，沒那么任性了。原來我很任性，……以前到什么時候啦，我爸就告訴該怎么地，現在都得自己思考了，沒人給你指示什么了……”

“現在到什么時候啦，我就多想我媽一些，到某一階段了，我媽會有什么，就是她和我聊天，說了什么話，我就會想怎么怎么地啦。我就會回去看看我媽在做什么。”

“我之前在家里特別任性，……有時候看某

些人的處事方式挺不順眼的，就嘴管不住自己，總要說人家幾句。自從我爸出事了后，就覺得不應該這樣，因為大家都對你很好。人家都有自己的什么，你管不著人家嘛，管好你自己就行了。現在看到自己不太喜歡的行為，就睜一只眼閉一只眼就過去了。”

“生命太短暫了，突然間一下子人就不在了。有時候感覺自己患得患失的，就是對周圍的人比以前好很多。就是想萬一有一天他們不在了，就會很后悔。”

這位女大學生在個人力量、人際關系及助人能力等方面都體驗到了積極的變化，自己變得更加獨立和堅強，對母親更加孝順，更能悅納他人，更珍惜自己與他人的關系。

一位在重大交通事故中幸存的女大學生B心胸變得更加豁達，更加珍愛生命、感謝生命，更加富有同情心。如她談到：

“我們宿舍那點小矛盾，我就感覺那么小心眼，我就看不過去，但是我又不能說什么。要是我，我才不呢，就因為一點小事，兩個人吵架，讓自己生氣，也沒有什么好的結果，如果各退一步，心平氣和地聊聊算了唄，自己吃點虧，就吃點虧唄，吃點虧也不掉塊肉，像我（交通事故中她的大腿部軟組織損傷）。反正心態比以前好多了。以前偶爾也會因為小事鬧。”

她提到事故后最大的體驗：

“就是我活著呢。就是感覺活著挺好的。生命太脆弱了。我出院的時候第一次回家，我爸開著私家車，從高速公路回去，一上高速我就哭了，你想那么多生命啊，我還能回家過年，與家人團聚，家里樂呵呵的。他們的父母呢，一回家拜年，說孩子沒了，你說人家開開心心地過年，他們在那里哭，現在感覺……”

另一位在重大交通事故中幸存的女大學生C同樣對生活更加感激，在繼續求學的日子里更加珍惜時間：

“在學習方面，比以前上心了。就感覺活過來了，有機會學習了，好不容易的，既然是學生，就好好學習吧，能學多少就多少，把自己的人生過得更好，不要留下遺憾吧。說不定什么時候就出現什么意外，一定要好好珍惜時光。”

理論和實踐都證明了大學生遭遇危機事件后不僅僅表現出負面后果，積極的成長變化也是比較普遍的現象，我們應該像重視大學生遭遇危機后的負面后果一樣來關注大學生創傷后成長，全面開展我國大學生心理危機干預工作，在恢復大學生心理社會適應機能的基礎上，使大學生心理健康水平得到進一步提升。

三、大學生創傷后成長的發生機制與影響因素

創傷后成長概念一經提出就引起諸多學者的興趣和關注，相關研究日益增多。經歷創傷或危機后，成長是怎么發生的，所有的人都存在成長嗎？成長的水平都一樣嗎？哪些因素影響著大學生成長水平？

生物心理社會進化觀把PTG歸結為人類進化的固有機制——元學習的一種體現，認為創傷性事件作為一種來自環境的沖擊力量打破原有的元認知圖式導致元認知的重組，而這種重組正是學習與適應的基本方式[18]。從這個意義上來說，創傷后應激的通常結果就是成長，而創傷后障礙則是心理失調的表現。創傷性事件導致個體在生理及心理兩個水平上都發生著改變，生理改變與心理改變并不一定同時發生，而理性則是人類在進化中獲得的最新且最復雜的降低應激的機制。PTG是理性努力的結果，而創傷后障礙則是非理性起作用的結果。生物心理社會進化觀從宏觀的層面探討了人類在災難、危機后的成長，假設遭遇災難后，人類沒有成長，只有傷痛，恐怕人類早就消亡了。

Tedeschi和Calhoun提出PTG的功能描述模型，認為發展個體PTG的關鍵因素是沉思[19]。而沉思的發生需要創傷性事件對個人假設世界和敘事具有重大挑戰。只有個體認為創傷性事件撼動或毀滅了自己心理的一些重大目標或世界觀，才會自動進入沉思狀態，對世界和自我以及二者之間的關系進行深度思考。比如，在重大交通事故中幸存的大學生，親歷事故慘狀，目睹花樣年華的同學被奪走了生命，個人關于死亡與年齡成正相關的假設被徹底摧毀。巨大的創傷直接挑戰他們的人生觀和世界觀。汪亞珉認為這種挑戰導致的應激則啟動了一個循環沉思與行為卷入，以降低應激反應。開始這種沉思是自動化而非故意的，它不停地反饋給思維以創傷相關的主題信息。當第一次成功應對（情緒應激被降低）出現時，沉思就進入有意識的過程，個體接下來會充分地利用這種成功的方式來思考災難后的心理重建。沉思一直到個體將已被挑戰的假設、價值、圖示、個人敘事重新建立起來為止[20]。通常個體對事件的境況思考越及時、越多，PTG越顯著[11]。可以看出，雖然Tedeschi等人強調了危機的客觀強度在引發PTG方面的重要性，但更注重危機事件引發的主觀震撼強度，也就是個體對危機事件強度的認知評價，PTG的核心是事件對個體的心理震撼強度以及對個人已經建立起來的信仰體系的挑戰程度，而不是他人所見到的癥狀嚴重度或損傷數量[16]。

可以肯定地說，在遭遇同樣的危機后，不是所有的人都會實現成長，而且不同的人其成長水平亦有所不同。民間俗語“好了傷疤，忘了痛”即是對個體遭遇危機后沒有實現成長的通俗表達。Linley等人對文獻回顧發現樣本中經歷創傷的個體其創傷后成長率可從3%（喪親）到98%（女性乳腺癌患者）[21]。日本學者Taku等于運用日本修

訂版的創傷后成長量表對312名大學生進行調查，結果PTG（全距105）平均分是38.9，標準差是20.8[16]。可見大學生成長的差異還是很大的。那么到底是哪些因素影響著大學生PTG?

總體來說，影響PTG的因素有創傷事件本身、個體自身因素及個體所處文化環境。

創傷事件的類型、嚴重程度和發生時間都會對PTG有影響。不同的創傷事件類型在個體PTG的不同維度上得分表現出差異性。譬如，與面臨工作壓力的人相比，那些面臨所愛之人死亡的人在對人同情方面的得分就更高[22]，Taku等研究發現，經歷關系危機事件的大學生在與他人關系維度上得分要高于報告經歷學校危機事件的大學生，有喪親創傷的大學生在精神改變和欣賞生活維度上得分最高[16]。創傷事件的嚴重程度與PTG關系比較復雜，可能不是學者們預先設想的線性關系，而很可能是倒U型的曲線關系。有研究發現，與處于不太嚴重或非常嚴重程度的癌癥患者相比，處于中等嚴重程度癌癥患者報告了更多的益處尋求[23]。創傷事件發生的時間是指自事件發生開始到參加測查時為止的時間跨度。創傷事件發生時間與PTG之間的關系，研究尚未得到一致結論。有一些研究發現PTG與危機發生時間無關，有縱向研究發現事件發生越久，個體報告的成長越高[24]。

個體自身因素如人口統計學因素、解釋風格、應對方式與社會支持、韌性樂觀等都會影響到PTG。性別對PTG影響一般認為女性的PTG要高于男性[9]，也有研究表明PTG不存在性別上的差異[16]。文化程度對PTG也有影響，意外傷害者大專以上文化程度PTG得分要高于大專文化程度以下者[25]。解釋風格是對自我卷入的壞的或好的事件的原因提供同樣類型解釋的傾向性，傾向于將積極事件作內部、整體、穩定歸因的大學生個體比傾向于做外部、具體不穩定歸因的報告了更高的PTG[20]。

應對方式是影響個體經歷應激性生活事件反應的變量，問題核心應對、情緒核心應對和宿命應對減輕應激生活事件的負面影響。研究發現，具有積極性質的應對方式與創傷后成長的多個維度有高的正相關并能顯著預測成長。另外，情緒中心的應對策略也能導致更高水平的與壓力相關的成長。研究還發現，創傷后成長的領域與應對機制密切相關，也即不同成長領域與不同的應對機制相關[23]。個體感知到的社會支持一般而言與PTG呈正相關。感知到的社會支持會降低個體對事件嚴重程度的評估，提升個體的PTG水平。前文提到的女大學生B就得到了父母、老師、同學們的很多支持，她提到在住院時：

“學校書記、輔導員還有一個和我特別好的同學看我去了，給我帶來了很多東西，還有一個盒子……結果是同學們疊的各種小玩意，還有我們班同學給我準備的卡片，上面寫著各種各樣的祝福，比如祝你早日康復、回來請你吃飯，我特別感動……”

由于社會支持和自身的堅強樂觀等因素，B報告了更多的成長。

不同的文化背景下，大學生報告的PTG表現有所不同。如西方文化中多數大學生都有宗教信仰，而我國大學生宗教信仰比例很低，所以PTG精神改變維度勢必存在差異。

四、創傷后成長的促進——大學生心理危機干預積極目標的實現

PTG是大學生遭遇危機后的一種常態反應，是大學生心理健康水平得到積極提升的表現。PTG的存在不僅使痛苦減少，而且預示著體驗到成長。個體至少以其自己的觀點來看，以一種更加圓滿、富足、也許更富有意義的方式來生活[10]。但PTG的發生及其水平畢竟受著諸多因素的影響，我們應努力促進大學生創傷后成長，實現大學生心理危機干預的積極目標。

1．全面看待危機事件的發生，樹立成長意識

認識是行動的先導，只有對大學生所遭遇的危機事件的可能結果有全面而正確的認識，才可能促進大學生更高水平的成長，而不是只強調恢復其功能。高校心理健康與思想政治教育工作者不能只關注危機后大學生的負性情緒及消極行為，也要注意他們的積極表現，并給予肯定和表示欣賞，增強他們的自信心，幫助其認可并賦予危機事件以積極意義，深入挖掘危機事件可能存在的資源，使其自發的成長轉變為自覺的成長。

2．幫助大學生構建有效的社會支持系統

一個人的社會支持系統與其人際關系網絡是正相關的。個體的人際關系網絡結點越多，異質性程度越高，互動越頻繁，通常在危機發生時，他所獲得的社會支持越多，實現成長的可能性越大。所以，鼓勵大學生多交往，多參與校內外活動，多助人，從而建立自己優質的人際關系網絡，構建起家庭、學校、社會三位一體的社會支持系統。另外，社會支持提供者如輔導員一定要讓大學生感知到對他的真心幫助。因為只有感知到的支持才會促進PTG的發生。

3．幫助大學生全方位了解自我，正確認識自我

幫助大學生了解自己的歸因風格、應對方式和性格特點等。如果發現自己的歸因風格、應對方式是不利于成長的，就要想辦法去改變。要充分發揮大學生智力水平較高的優勢，養成理性思考的習慣，同時注重培養自己堅韌不拔、樂觀進取同時又機動靈活的性格特點。千萬不要總是沉浸在創傷中悲天憫人，自怨自艾，更不能風聲鶴唳，將危機事件泛化。否則，不要說危機后實現成長，連基本的生活適應能力都不能重建。

4. 借鑒創傷后成長研究專家的建議

Tedeschi和Calhour提出促進個體PTG包括聚焦于傾聽而不是解決問題，強調成長的實現要依靠個體的力量，當個體表現出成長時應給予積極關注，強調成長源于應對創傷的抗爭，而非創傷事件本身[19]。

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（責任編輯、校對：劉玉娟）

Posttraumatic Growth: The Positive Aim to Undergraduates’ Mental Crisis Intervention

CHANG Xiu-qin1, QIN Li-hua2
(1. College of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China; 2. Student Work Department, Tangshan College, Tangshan 063000, China)

Basing on the analysis of the defects of undergraduates’ mental crisis intervention, the positive aim of mental crisis intervention is put forward. That is posttraumatic growth. The concept, factors, happening mechanism of posttraumatic growth among undergraduates are discussed. The ways to stimulate the posttraumatic growth are suggested.

posttraumatic growth; mental crisis; crisis intervention; undergraduates

B849

A

1009-9115(2014)01-0140-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2014.01.038

唐山師范學院教育教學改革研究項目（2013001025）

2013-03-21

常秀芹（1971-），女，河北灤縣人，碩士，副教授，研究方向為心理健康，教育理論。