簡論大學分類定位基礎上的教師發展

張德良

[摘要]本文首先對國內外關于大學分類定位諸理論進行了梳理與判識，在此基礎上對我國大學發展同質化與教師發展功利化問題進行了反思，最后依據馬丁·特羅大眾化高等教育理論對大學進行科學分類定位，同時指出教師發展的不同指向。

[關鍵詞]大學 分類定位 教師發展

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）03-0122-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第七章“高等教育”中提出了“建立高校分類體系，實行分類管理。引導高校合理定位，克服同質化傾向”的要求。這是針對“十一五”期間高等教育“大發展”階段中一些大學不顧自身特點盲目攀比同質化發展的傾向提出來的。大學發展同質化是導致大學教師發展功利化的根本原因，前者決定后者，后者助推前者。本文試圖通過對國內外關于大學分類定位諸理論的梳理與判識、對我國大學發展同質化與教師發展功利化的反思來理清大學的分類定位與教師發展的關系，再此基礎上確定不同分類定位對大學教師發展的不同指向。

一、國內外關于大學分類定位理論的梳理與判識

1 大學的演進發展了大學的分類。其分類定位可歸納為單職能論、雙職能論與多職能論。單職能論發端于中世紀，可見證于中世紀大學的起源與大學理念的萌發。埃比昂德和埃羅伍德指出：“中世紀大學的一個特點就是以專業教育為目的。”這一時期大學已經趨向于世俗化，把神學、法學、醫學以及維系這些學科發展基礎的“七藝”作為主要課程進入教學過程，其后紐曼成為傳統大學理念的捍衛者。大學雙職能論可見證于洪堡的研究型大學理念。在他的《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》等文中系統地闡述了要把科學研究引入大學的思想，認為培養人才與科學研究應是統一的，因此，他提出用科學進行人才培養的原則。大學多職能論有三種觀點：一是范·海斯的教學、科研和服務三職能論，二是弗萊克斯納的多職能有機統一論，三是赫欽斯與雅斯貝爾斯的多職能論。在《沒有友好的聲音》中，赫欽斯把大學職能歸結為三種：提供優越的教學、領導教育發展、促進知識。雅斯貝爾斯從培養精英角度把大學功能定位于“第一是研究、教學和專業知識課程；第二是教育與教養；第三是生命的精神交往；第四是學術”。

2 社會的日益發展決定了大學發展類型的多樣化。最初歐洲的教會大學是處于中立地位的，皇權很少介入大學的事務。隨著社會的不斷進步，大學的政治論哲學基礎力量與認識論哲學基礎力量成為保駕大學發展的兩架馬車，由此，大學走進了社會的中心。通過教學、科研、服務承擔起改造和促進社會發展的使命，這些使命決定了大學發展的多樣化。正如教育家阿什比所言，影響大學的主要力量分為三種：一是社會對人才的需求，二是來自大學自身內在發展邏輯的力量，三是來自政府的政治力量，這些力量決定了大學發展的多樣性。

3 大學分類發展的動態性決定了大學分類標準的非確定性。各國國情的不同、社會發展不同階段的關注點不同等都是大學分類定位標準思考的外部變量。

基于以上分析，我們認為，以認識論為基礎，大學必須體現崇尚科學、追求真理、學術自由的精神；以政治論為基礎，大學對國家負責，社會需求是大學存在和發展的重要依據。只有準確把握和了解本國國情，才能根據大學的發展邏輯找出大學發展多樣化的根據，才能制定出相對合理、有超前指導意義的分類標準。

二、對我國大學發展同質化及大學教師發展功利化的反思

陳厚豐在歸納目前中國高等學校分類與定位方面存在的主要問題時羅列出如下表現：“單一的、以學術性和投入水平為導向的教學評價體系，導致不同類型的高等學校削足適履，目標趨同，發展同質；傳統的“重學輕術”觀念和“名分”思想，使得不同類型的高等學校紛紛趨向學術型；受經濟利益驅動，高等學校普遍追求“大而全”；過分強調人才培養目標的統一，導致高等學校人才培養模式趨同。”以上存在的主要問題具體表現為，一是大學發展同質化。為了追求高等教育資源最大化，國內一些大學在發展中不守“類”、不守“位”，單科性大學向綜合性大學看齊，盲目上新專業；教學型大學向研究型大學看齊，盲目爭取學位點；研究型大學也搶著辦專科（社會急需的職業技術人員），職業學院也期待升本。從制度層面看，出現這些問題的主要原因是；一方面，國家對不同類大學沒有形成辦學成本和績效有機結合的經費撥款制度，而更令人關注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔比例和學生數的“公式撥款法”進行撥款。另一方面，國家對大學分類指導缺乏有效性，至今沒有出臺有關大學分類發展的法律法規，以致各類高校不能有序發展。最突出的表現是以統一的高等學校教學評估體系標準對不同類大學進行評估。紀寶成指出：“單一的人才觀念和單一的評價體系，是中國高校盲目追求升格的主要原因。”這無意中加速了大學發展的同質化進程。二是大學發展同質化導致大學教師發展功利化。目前大學的功利化已嚴重影響了大學教師的發展指向。在大學里，教師的神圣職責理應是教學生學會做事做人，建構大學生完整的人格，然而，在大學的實踐中，大學的本真意義被扭曲，教學工作被忽視，教師發展路徑表現為非教學性，教師發展指向表現為唯工具性。在我國，在各類大學教師管理中類似于美國大學“不出版即解聘”的規定也很多。如評職晉級必須具備一定級別的獎勵、課題與論文，否則不能邁入門檻。有些教師受所謂效率和利益的誘惑和驅使，急功近利，唯利是圖，而對課程與教學不做硬性的要求。可以說，高校同質化發展是導致教師產生功利主義思想的直接原因，在這種導向下，教師不得不投向功利向度的發展路向，別無選擇。

綜觀國內關于大學分類定位與教師發展兩大主題的研究，應該說多有建樹。但存在的問題也不可回避，其表現為：（1）在大學分類定位中，缺乏對發展涵義的把握，關注靜態性，忽視發展的動態性特征。（2）存在“兩個脫離”：一是在制訂大學分類標準時脫離對大學共性的把握，總帶有特定區域大學特征的印記。二是脫離對大學個性、區域性的把握，尤其是缺乏對本土化的把握。（3）忽視大學自組織方式的把握，從功利主義和國家主義出發，將關注點放在社會需求上。總之，在教師發展研究中，圍繞理論、概念、制度研究較多，非此即彼對立性觀點的研究較多，研究他國經驗及做法并生搬硬套的較多，系統的理論與實踐結合的本土化的研究較少。通過研究大學發展同質化與教師發展功利化問題我們認識到：大學發展同質化是導致教師發展功利化的主要原因，教師發展功利化助推了大學發展的同質化，大學只有合理分類、守類守位，才能避免同質化的發展傾向，教師發展才會有明確的與之相適應的發展指向。其前提是必須以國家在高校發展分類基礎上實行有效的導引。

三、大學分類定位與教師發展的不同指向

“高等教育已經在傳統大學的基礎上分別向‘高端和‘低端延伸。高等教育機構已經呈現出巨大的差異性”。如何分類定位大學、依據什么分類定位大學問題一直是爭論的熱點話題，之所以爭論是因為都站在各自角度、各自立場、各自單向度研究分類定位標準，即使是聯合國教科文組織制定的《國際教育標準分類法》，或是美國制訂的大學分類標準也未必完全適切世界高等教育的生態系統。筆者認為，把大學分為研究型、教學研究型和教學型大學三個類型的不科學之處在于將其概念的絕對化。其實，這些大學之間的責任與使命邊界是相對模糊、相互包容的，盡管之間有諸多差異。這一點與美國教育學家克拉克·科爾的觀點相契合。他認為高等教育應具備三種類型：（1）X模型，其主要任務是培養研究生和開展科學研究以及對部分經過選拔的本科生的培養；（2）Y模型，其主要任務是根據社會職業需要對本科生進行專業訓練和普通教育素質的培養；（3）Z模型，其任務是根據社會的需求和顧客的選擇，培養實用型人才。但是三種類型會有重疊。至于目前用承擔多少數額的博士、碩士，年度科研經費的投入標準來劃分大學類型標準更缺少科學性。大學是發展的，單純憑個人意志隨意把哪所大學分類定位在哪個層次中是缺乏發展理念的表現，必須考慮到大學還具有自組織發展的特征，依據發展情況，給予大學在一段時間里既可躋身于高一層次又可下滑到低一層次的發展空間。為防止大學分類與定位中的模糊認識，應依據馬丁·特羅大眾化高等教育理論，從動態意義考慮，將大學劃分為精英教育型、精英一大眾教育型和大眾教育型的三種類型。精英教育型大學主要培養“錢之問”的拔尖人才，精英一大眾教育型主要培樣雙向人才，一部分服務于高端，一部分服務于大眾，大眾教育型主要培養“數以千萬計”的實用性人才。

1 精英教育型大學。聯合國教科文組織“高等教育與社會特別行動組”在其題為《發展中國家的高等教育：危機與出路》的報告中把精英教育類型大學的主要使命與責任歸納為：“重要目標是在多學科領域取得優秀研究成果，提供高質量的教育，密切關注新知識的增長，關注許多學科領域的新的突破。”此類大學以高水平科研成果卓著以及良好的社會服務能力為外部特征；以匯聚知名學者、學科布陣優勢明顯為內部特征。人才培養以研究生教育為主，同時承擔本科生教育。此類大學一般都設有與國家需求對接的專門研究機構、研究基地及研究平臺，大多為“211”和“985”工程的大學。精英教育型大學教師發展指向為：能通過以任務為中心的課程與教學和以問題為中心的研究，培養高層次人才，通過教師自身的科研能力、研究性教學能力把學生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發的狀態引向自覺發展的境界，這一過程也是學生學位向上遞進的過程。此類大學教師在職業生涯中“教”仍然是第一位的，即要教學生學會基本知識理論，又要教學生會思考、探究、質疑、批判及科學研究的能力。為此，以任務為中心的課程與教學和以問題為中心的研究兩個路徑成為此類大學教師發展的重點指向。

2 精英一大眾教育型大學。此類大學包括部分部屬一般大學和省屬重點大學，以本科教育為主。這些大學履行了精英教育與大眾教育兩種使命，同時承擔了學術準備和職業準備兩種職能，主要任務為培養具有雙向度的人才，部分人才走向拔尖人才行列，部分人才走向應用型人才行列。此類大學承擔相應比例的研究生教育，同時也承擔部分與行業和區域需求相關的社會文化傳播任務及科學技術服務。此類大學一般都設有少量科研機構，科研人員大部分由教學人員兼職。所屬院系也有相應的科學研究任務。精英一大眾教育型大學教師發展指向為：兼有精英一大眾型大學與大眾型大學兩類大學的特點。這類大學或以教學為主，或教學科研并重。鑒于此，即要求教師要有相應的科學研究能力和對問題的判斷能力，又要求教師具有較強的研究性教學能力。尤其在自身發展中注意協調教學學術與學科學術的關系，在教學學術水平提升中不斷提高學科學術精神與品質，在學科學術水平提升中不斷為教學注入新內容和新成果。這是由精英一大眾型大學的特殊性所決定的。

3 大眾教育型大學。此類大學一般為省屬一般院校、社區學院以及行業性較強的職業技術學院，其追求的是與行業、區域發展需求的良性互動。作為大眾教育型大學，其堅守的是學術并舉、崇術為上的理念，在人才培養方面承擔著高等教育大眾化的主要任務，在經濟建設和社會發展中承擔著培養數以千萬計的應用型人才的重任。三個判斷可以支持大眾教育型高校應“特別關注”教師在課程與教學中發展這一命題：（1）從大學職能看，大眾教育型高校是高等教育的主體和基礎，課程與教學是高等教育的基本構成和核心構成，關注教師在課程與教學中的發展，是大眾教育型高校的重要責任；（2）從培養目標看，大眾教育型高校崇術為上，崇尚實用，目標是培養實用型人才，這是大眾型高校的價值追求。（3）教師的課程與教學實踐是教師發展的重要途徑。這類大學要強調教師課程內容的創生性、教學的有效性，應具有一定的研究性教學能力。為此，在課程與教學中發展是大眾教育型高校教師發展的特別指向。

關注教師的發展是各類大學的責任，而課程與教學在大學中具有基礎地位與核心地位。大學作為教育場所因學生而存在，學生的成長與發展主要依賴于課程與教學，課程與教學問題始終是大學的基本問題和核心問題。通過對大學教師在課程與教學中發展意義的歷史性考察、課程與教學論對大學教師在課程與教學中發展價值的關注，以及對大學職能邏輯層次與大學發展的關系、大學教學在大學保守與超越中的地位、大學分類中共同對教學使命的堅守三個層面的分析，可從不同視角為大學教師在課程與教學中發展的合理性提供辯護。雖然大學職能的擴展體現了歷時性的變化，但各職能間關系是統一而不是對立的。從過程來看，科研與社會服務都屬于教學的延續，只不過是各階段重點的不同顯現罷了。紐曼時代的大學教學觀蘊涵著教學的學術，洪堡時代的大學教學與科研相結合的理念已經體現了社會服務的思想，二戰后科學發展的需要把洪堡時代的大學社會服務理念置于重要地位，三者在社會地位上的重點雖未顯現于同時代，但三者是統一而不是分割的。如何在大學分類定位基礎上明確大學教師發展指向，找準“兩個坐標點”尤為重要：一是高等學校根據國家、地區、行業發展的需要和自身特點，明確自身在國家高等教育分類體系中的坐標點；二是從教師發展的角度，根據高等學校的使命和責任，教師明確自身在所處類別高校中重點發展的坐標點。這“兩個坐標點”是主屬關系，前者決定后者，后者佐證前者。