教學落差：問題與行動

“落差”本指“河道上某一段的兩個地點，在同一時刻觀測水位后，按統一基準面計算所得的差數。”若在語文教學范疇理解這類差數現象——教與學的落差，至少涉及兩個層面：學生間的語文學習差異、教師教學和學生學習需求之間的差異。客觀理解這兩個層面的落差，并視為一種教學資源以提升語文教學的質量，則需經歷認識差異——分析需求——科學預設的過程。

一、認識語文學習的落差

學生語文學習差異是客觀存在的，我們對其認識是漸進的。早先提出“面向大多數”，隨著1997年國內推廣小班化教育，提出了更先進的理念：“關注每一個”。

（一）語文學習的群體差異

“面向大多數”的教學原則是針對學生語文學習的群體差異提出的，在60、70人班額的教室里，教師分身乏術，只能以中等學生的學力為教學的主要參照，進行預設和生成。

班級學生群體語文學習差異包括年齡差異、性別差異。同一位語文教師執教不同年級，就能明顯地感受到語文學習的年齡差異。小學四年級、初中三年級和高中三年級是三個語言“快速發展期”，女生比男生的高峰期要早一年。這是和學生抽象思維發生、發展、完善密切相關的。如小學低年級學生的口頭語言和書面語言無本質差別，升到五六年級，學生才能根據不同的交際效能區分兩種語言形式，開展符合要求的書面語言活動。所以，低年級的寫話教學，教師從說話入手，由說到寫的設計是符合學生年齡差異的，往往教學效果較理想。若上五六年作文課，還是由說到寫的話，必然出現說、寫內容不符、甚至背離的現象。這是由于忽視學生群體年齡差異造成的教與學的落差。

（二）語文學習的個體差異

“關注每一個”的教學理念是針對學生語文學習的個體差異提出的，顯然更人性化。有關學生個體差異的研究很多，如學生個體差異的基本結構觀認為：學生個體差異包括基礎性差異（身體狀況、語文知識基礎）、動力性差異（非智力因素，如語文學習動機）、操作性差異（語文學習能力、學習風格）和方向性差異（潛在的學科優勢）。對語文教師來說，較陌生的是有關個體的智能結構的差異和學習風格的差異。

1.智能結構的差異。

美國心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納在《智能的結構》一書中提出多元智能理論。他認為：每個學生都具有八種智能的潛質，大多數人在某些智能上有較高的發展，在另一些智能上有適度的發展，而剩下的智能則未開發。如果給予適當的鼓勵，提供豐富的環境和指導，大多數學生是有可能將八種智能發展到較高水平的。不同智能組合是學生之間存在差異的主要根源。小學高年級，我們常會發現個別學生作文寫得又快又好，也有的則一段話都寫不通順。從多元智能理論的視域來看，這是學生智能傾向的差異：前者憑借最優先發展的語言智能，在語文課堂上獲得了更多的書面語言知識和能力；后者則因語言智能發展滯后或未開發，引發書面語言的學習障礙。對于后者，教師就可以通過了解他的智能結構中的強項和弱項，進行個性化的作文教學。若該生的視覺空間智能是強項，語言智能是弱項，不妨利用視覺輔助材料如圖片進行看圖習作的個性化輔導。

2.學習風格的差異。

語文考前復習階段，有的學生喜歡和他人一起討論學習，覺得這樣有助于理解和記憶；有的學生喜好獨自復習，并要求周圍環境絕對安靜，不許家人看電視、交談；而有的學生喜歡在背景音樂中學習。針對諸如此類的現象，1954年哈伯特·塞倫首次提出了“學習風格”的概念。美國研究學習風格的權威鄧恩夫婦認為學習風格涉及四個變量：環境的變量、社會學變量、情感的變量和生理的變量。“生理變量”包括學生聽覺、視覺等感官刺激的愛好，習慣性的生理反應、時間節律等。如有的學生偏愛視覺，學習時以看為主，如閱讀、看圖表，他的大腦就像一臺攝像機；有的偏愛聽覺，如聽演講、討論，他的大腦好像一臺錄音機；還有的偏愛觸覺或運動知覺，通過做事、觸摸、運動、親身經歷來學習，他就像一臺發動機。若語文課上教師只用一種教學方法，如講授法，那么偏愛聽覺的學生會事半功倍，而偏愛觸覺或運動知覺的學生會如坐針氈。靈活運用多種教法以兼顧班級學生的學習風格，是差異教學的基本要求。

二、縮小教與學的落差

教師教學和學生學習需求之間的落差是不可能完全消滅的。語文教學理性追求的是如何縮小兩者的間距。

（一）掌握學生語文學習的心理過程

超越一般教育學層面的學習差異，進入語文學科領域了解學生的學習落差，就必須回答：學生的學習過程是怎樣的？每個領域中學生間的落差又何在？這是教學預設的起點。

以作文教學為例，著名神經心理學家魯利亞提出“二級轉換理論”，描述了學生習作的學習過程：在寫作中，學生要將思維（思考的內容）轉換成表達（文字），至少要在大腦中進行兩次轉換，即由思維轉換為內部言語（一種不出聲的語言），再由內部言語轉換為有序的表達，兩次轉換都離不開中間環節“內部言語”。其基本框架表示如下：

■

學生在寫作過程中，首先進行一級轉換——挑選想要表達的內容并以語言點的形式固定下來，這些語言點就是內部言語。要很好地完成這一過程，需要學生思考清楚：哪些要寫入作文，哪些不用寫；寫入文中的內容，哪些應詳寫，哪些應略寫；哪些是先要交代清楚的，哪些是放在后面的。一句話，就是對全文的構想，然后用語言點的形式將這些內容固定下來。這就要求學生有清晰的思路和用內部言語固定思路的能力。

學生進行第二級轉換即從內部言語向外部言語轉換的過程中，常常要按照內部言語產生的順序，在內心悄悄試探著擴展語言結構，排列詞的順序，并在心里默誦這些最初產生的句子，默誦中有比較與選擇，也有不斷地擴充與刪改，最終完成從內部言語到外部言語的轉換，形成完整的句子表達出來。要很好地完成這一步驟，需具有豐富的詞匯量，并且具有快速提取詞匯、準確靈活地運用這些詞匯的能力。同時，還要具有將內部言語中的詞語擴展成合乎語法規則的句子的能力。

顯然，第一次轉換中學生思路清晰與否，用內部言語固定思路的能力大小，是習作差異的第一個分叉點；詞匯量豐富與否、提取詞匯的速度和準確性、運用詞匯的能力是習作差異的第二個分叉點。前者事關學生的邏輯思維能力，后者事關學生的閱讀積累量。但是，目前我國作文教學關注的是習作結果——學生寫出來的作文，而不是學生習作的過程。這種對學生習作認識的偏差：只認結果無視過程，注定了作文教與學的巨量落差。因此，掌握學生的語文學習心理過程，是縮小教與學落差的前提，也是語文教學科學性的保障。

（二）借助學習單，滿足差異需求

我國語文教學改革有超越“面向大多數”的條件、缺少“關注每一個”的現實。現階段可以嘗試引入合作學習思想，“走進每一組”。合作學習認為學習差異是一種教學資源，可以通過人際交往活動利用和發揮這種教學資源。學習單是合作學習用于指導各小組學習的一張菜單，具有告知學習程序、明確學習內容、反饋學習結果的功能。當下，學習單可以作為滿足學生差異需求的一種有效工具。

【案例1】閱讀學習單

課文《富饒的西沙群島》第二自然段（略）

學習單：（5分鐘完成）

1.朗讀這一段。

2.劃出描寫珊瑚、氣鼓魚的句子。

3.完成填表：

【案例2】習作清單

我和 上超市

1.補全標題。

2.寫清楚什么時候和誰去哪家超市。

3.用三個以上的動詞寫怎么選購物品。

4.寫你和同伴之間的對話。

5.寫離開超市時的感受。

（以上案例由上海市黃浦區教育學院附屬中山學校提供）

案例1引導學生按朗讀、找重點詞句、理解重點詞句的程序，層層深入閱讀。案例2是借鑒美國過程寫作教學法，將習作要求轉換成學生的習作程序，旨在進行全程指導。案例1、2兼具學習內容和學習策略的指導。合作學習單的預設綜合反映了教師對教材的理解能力、對學生學習心理的認識程度和語文學科教學的實踐智慧。

當下深化課程改革的視點轉向課堂，課程改革的成敗關鍵落在了教師的肩上。從“面向大多數”走向“關注每一個”，無限縮小教學落差將是我們永恒的目標。

【注釋】

[1]董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

（作者單位：華東師范大學課程與教學系）

顯然，第一次轉換中學生思路清晰與否，用內部言語固定思路的能力大小，是習作差異的第一個分叉點；詞匯量豐富與否、提取詞匯的速度和準確性、運用詞匯的能力是習作差異的第二個分叉點。前者事關學生的邏輯思維能力，后者事關學生的閱讀積累量。但是，目前我國作文教學關注的是習作結果——學生寫出來的作文，而不是學生習作的過程。這種對學生習作認識的偏差：只認結果無視過程，注定了作文教與學的巨量落差。因此，掌握學生的語文學習心理過程，是縮小教與學落差的前提，也是語文教學科學性的保障。

（二）借助學習單，滿足差異需求

我國語文教學改革有超越“面向大多數”的條件、缺少“關注每一個”的現實。現階段可以嘗試引入合作學習思想，“走進每一組”。合作學習認為學習差異是一種教學資源，可以通過人際交往活動利用和發揮這種教學資源。學習單是合作學習用于指導各小組學習的一張菜單，具有告知學習程序、明確學習內容、反饋學習結果的功能。當下，學習單可以作為滿足學生差異需求的一種有效工具。

【案例1】閱讀學習單

課文《富饒的西沙群島》第二自然段（略）

學習單：（5分鐘完成）

1.朗讀這一段。

2.劃出描寫珊瑚、氣鼓魚的句子。

3.完成填表：

【案例2】習作清單

我和 上超市

1.補全標題。

2.寫清楚什么時候和誰去哪家超市。

3.用三個以上的動詞寫怎么選購物品。

4.寫你和同伴之間的對話。

5.寫離開超市時的感受。

（以上案例由上海市黃浦區教育學院附屬中山學校提供）

案例1引導學生按朗讀、找重點詞句、理解重點詞句的程序，層層深入閱讀。案例2是借鑒美國過程寫作教學法，將習作要求轉換成學生的習作程序，旨在進行全程指導。案例1、2兼具學習內容和學習策略的指導。合作學習單的預設綜合反映了教師對教材的理解能力、對學生學習心理的認識程度和語文學科教學的實踐智慧。

當下深化課程改革的視點轉向課堂，課程改革的成敗關鍵落在了教師的肩上。從“面向大多數”走向“關注每一個”，無限縮小教學落差將是我們永恒的目標。

【注釋】

[1]董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

（作者單位：華東師范大學課程與教學系）

顯然，第一次轉換中學生思路清晰與否，用內部言語固定思路的能力大小，是習作差異的第一個分叉點；詞匯量豐富與否、提取詞匯的速度和準確性、運用詞匯的能力是習作差異的第二個分叉點。前者事關學生的邏輯思維能力，后者事關學生的閱讀積累量。但是，目前我國作文教學關注的是習作結果——學生寫出來的作文，而不是學生習作的過程。這種對學生習作認識的偏差：只認結果無視過程，注定了作文教與學的巨量落差。因此，掌握學生的語文學習心理過程，是縮小教與學落差的前提，也是語文教學科學性的保障。

（二）借助學習單，滿足差異需求

我國語文教學改革有超越“面向大多數”的條件、缺少“關注每一個”的現實。現階段可以嘗試引入合作學習思想，“走進每一組”。合作學習認為學習差異是一種教學資源，可以通過人際交往活動利用和發揮這種教學資源。學習單是合作學習用于指導各小組學習的一張菜單，具有告知學習程序、明確學習內容、反饋學習結果的功能。當下，學習單可以作為滿足學生差異需求的一種有效工具。

【案例1】閱讀學習單

課文《富饒的西沙群島》第二自然段（略）

學習單：（5分鐘完成）

1.朗讀這一段。

2.劃出描寫珊瑚、氣鼓魚的句子。

3.完成填表：

【案例2】習作清單

我和 上超市

1.補全標題。

2.寫清楚什么時候和誰去哪家超市。

3.用三個以上的動詞寫怎么選購物品。

4.寫你和同伴之間的對話。

5.寫離開超市時的感受。

（以上案例由上海市黃浦區教育學院附屬中山學校提供）

案例1引導學生按朗讀、找重點詞句、理解重點詞句的程序，層層深入閱讀。案例2是借鑒美國過程寫作教學法，將習作要求轉換成學生的習作程序，旨在進行全程指導。案例1、2兼具學習內容和學習策略的指導。合作學習單的預設綜合反映了教師對教材的理解能力、對學生學習心理的認識程度和語文學科教學的實踐智慧。

當下深化課程改革的視點轉向課堂，課程改革的成敗關鍵落在了教師的肩上。從“面向大多數”走向“關注每一個”，無限縮小教學落差將是我們永恒的目標。

【注釋】

[1]董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

（作者單位：華東師范大學課程與教學系）