教學落差的運動之美

婁小明

一、形動

惠山寺余游數(shù)次，皆其門庭耳。……從石門而上，路窄險孤絕，無復游人，捫蘿攀石，涉其巔際。太湖淼茫，三萬六千頃在決眥，始知惠山之大全。

——董其昌《容臺別集》

董其昌前游惠山心不動，原因在于僅僅是門庭之見罷了。唯此次之游，始知惠山之大全。何也？人在山之巔，水于眼之底，頓時山高水闊，江平山立，頓覺山川之浩渺，天地之無際。由此可見，由于觀者的觀察角度不同，形象出現(xiàn)了不同的連接，造成了不同的落差，從而產(chǎn)生了不同的心理需求。

肖川曾經(jīng)說：“差異是交往的基礎。”如果說教學也是一種交往，那么也需要落差。如果我們把教材放在學校習以為常的工作中，放在每天的例行公事上，放在千篇一律的教學行為中，長此以往，容易使我們看不到落差。這樣教出的學生，只會把功課當成學習的負擔，把學習作為應付的手段，把技能作為炫耀的資本……他們忽略了理想和現(xiàn)實、教學和生活之間的差距，這樣的學習也只能是，外物在動而心不動，或者是動而不大，不能產(chǎn)生最佳的學習效果。

教學的意義，在于造成“形狀”的落差，水落而石出，大漠生孤煙……通過“形”的落差，讓這種意義凸顯出來。

二、勢動

木石之性，安則靜，危則動，方則止，圓則行。故善戰(zhàn)人之勢，如轉(zhuǎn)圓石于千仞之山者，勢也。

——孫武《孫子兵法》

落石之勢離不開石頭的形狀和高度，由此產(chǎn)生的力量是“重力+速度”的結(jié)果。氣勢是中國藝術的審美要素，“勢來不可止，勢去不可遏”，是對藝術自由狀態(tài)的高度贊譽。教學也如此，既要通過教學情形形成“勢”，又要這個“勢”有適當?shù)穆洳睿绺呱街畮p乘勢而下，順利突破教學重點和難點。總之，教學因形而成勢，因勢而生力。

教學之勢，因人、因文、因時、因度的不同而不同。因人，如薛法根老師的清簡，孫雙金老師的大氣；因文，如《珍珠鳥》的深情，《去年的樹》的憂傷；因時，如學生遇到學習困難時的停留，與教學情緒高漲時的澎湃；因度，如對關鍵詞語的千錘百煉，對重復章節(jié)的淺嘗輒止……都能形成不同的節(jié)奏、韻律。

這也是一個審美的過程，正如魯迅先生所說的那樣，“游泳既已，神質(zhì)悉移”。教學氣勢就是帶著師生進入課堂落差，在濡染、浸潤中，人隨文走，情隨意動；當快則快，當慢則慢；當收則收，當放則放，使得思想和精神在教學中接受洗禮自由伸展。

三、我動

人不能兩次踏入同一條河流。

——（古希臘）赫拉克利特

人不能兩次踏入同一條河流，一方面來說，是因為河流隨時在變化。但是如果我們從另一個角度來看，人也是在不斷變化的。

李小龍在談及自己的學拳經(jīng)歷時說：“在我學藝之前，一拳對我只是一拳，一腳對我也只是一腳；在我學藝之后，一拳不再是一拳，一腳也不再是一腳；至今深悟一拳不過是一拳，一腳也不過是一腳罷了。”

唐朝書法家孫過庭在《書譜》中談到了書法家學書的三個階段：“勉之不已，抑有三時，時然一變，極其分矣。至如初學分布，但求平正；既知平正，務追險絕；既能險絕，復歸平正。初謂未及，中則過之，后乃通會，通會之際，人書俱老。”

在教學上由于主體的變化也能引起對象的變化，一位教育前輩相對新教師，可能在同一節(jié)課中看到的內(nèi)容，比對方要多得多，這是由于他們不同的教學經(jīng)驗所決定的。教學之“我動”，既是一種主觀上的運動，也是一種客觀上的運動，它決定著和其他對象的關系。

例如筆者在剛開始教學之時，常常認為以自己的專業(yè)技能，教學小學生已經(jīng)是綽綽有余，學生之所以學不好是因為他們還沒有領會教師的意圖。

直到在一次公開課中，一位聽課教師沒有對我的教學水平說什么，只是問我：“你有沒有看到一位同學在聽音樂作畫時節(jié)奏感很好？又有沒有發(fā)現(xiàn)他的畫和蒙德里安的《樹》有點相像？”聽了這番話，我突然發(fā)現(xiàn)自己對學生一點都不了解，在學生身上有許多值得自己學習的地方。于是在以后的教學中我低下身子向?qū)W生請教，發(fā)現(xiàn)孩子有很多值得成人學習的地方。

后來，在一次示范課中，又一位老師提醒我，僅僅表揚學生出色的地方固然很重要，但是指出他們的缺點更重要，有時批評比贊揚更有價值。我知道了在教學中單一的、靜止的落差，是無法推動學生前進的。有和學生同樣的高度，不，是需要變換著高度來看學生：既看到他們的優(yōu)勢，也要發(fā)現(xiàn)他們的不足；既要看到未來的可能，也要指出現(xiàn)在的不當。只有如此，才能真正推動學生的進步。

四、互動

其沫乃如散珠噴霧，日光燭之，璀璨奪目，不可正視。

——朱熹《百丈山記》

教學落差也呈現(xiàn)出如此的奇異多姿，從教師的講解變成學生的領會，從教學內(nèi)容演繹為教學手段，從舊有知識生發(fā)出創(chuàng)新見解……教學落差的過程，不僅僅是量的搬運，也是質(zhì)的改變。

這種教學互動可以是同質(zhì)的，包括知識的積少成多、方法的去粗取精、技法的化繁為簡……然而也可能是異質(zhì)的，知識的多少決定著方法的選擇，方法的實施體現(xiàn)著思想的境界，思想的體現(xiàn)又要落實到具體的內(nèi)容中。

于是我們仿佛看到了一個互動的教學體系，有量的變化，也有質(zhì)的轉(zhuǎn)變，它們相互咬合，相互牽制，相互作用，成為一個自我調(diào)整的整體，也成為一個轉(zhuǎn)變的整體。

五、恒動

盡化為煙，為霧，為輕綃，為玉塵，為珠屑，為琉璃絲，為楊白花。既墜矣，又似上升；既疏矣，又似密織。

——袁枚《大龍湫》

大龍湫瀑布始終在隨著落差而變，但是萬變而不離其宗，長度如龍，形態(tài)如龍，速度如龍，動作如龍……這種動作中具有一定的規(guī)律。

那么智慧的教學會呈現(xiàn)出一種怎樣的運動軌跡呢？蘇霍姆林斯基認為：“如果學生沒有在掌握知識的道路上前進哪怕是很小的一步，那么這堂課對他來說就是白費了。”由此可見，智慧的教學應該是一個從舊知到新知的過程，具有跳一跳摘到桃子的最佳度，而且應該達到讓學生“思想出汗”的程度。

瀑布化為煙，化為霧，是由于大龍湫山崖中部下凹，瀑布無所依憑造成的，它的路徑不變。教學落差需要一條怎樣的路徑呢？心理學家勒溫認為人的心理活動過程可以表現(xiàn)為“位移”的過程，而能夠“位移”的心理空間，是一個開放的空間。教學落差是一個從封閉空間走向開放空間，從未知走向已知，從量變走向質(zhì)變的過程。

這種恒常的教學落差之動體現(xiàn)著教學的規(guī)律。

六、不動

蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎！

——蘇軾《前赤壁賦》

這種落差造成的運動，造成了世界萬物的時時刻刻的運動。然而，即使從三百年后的今天來看，我們看到的大龍湫和袁枚看到的，在神韻上還是沒有多大的差別，這其中有一種運動之間的不動，一種永恒存在其間。這是宇宙規(guī)律和事物本質(zhì)的體現(xiàn)。

教學也是如此，擁有如此多的不動。就像杜威在《民主主義與教育》一書中指出的那樣，“發(fā)展不被構想為連續(xù)不斷的生長，而被視為潛在能力向特定的目標展開。這個目標又被設想為完全的，完美無缺的。任何階段的生活都沒有達到這個目標，只是向這個目標的展開。”原來這個終極目標的名字叫“完美”，它的目標沒有盡頭。

我們在教學中的所有運動，都是為了這個相對不動的恒定在展開。

我們的教學目標無論怎么變換，如果不能展現(xiàn)生命的美好，那就不是好的目標。

我們的教學內(nèi)容即使千變?nèi)f化，如果不能促進生命的成長，那就不是好的內(nèi)容。

我們的教學方法即使再巧妙多變，如果不能增長生命智慧，就不是好的方法。

……

也許有人要說，這樣的目標太遙遠，那么我要說，這只不過是我們沒有站在足夠遙遠的距離來看，用包括一切的空間，展望一切的時間，去把握這種“不動”。這時，我們會感到，教育的本質(zhì)就在那里，雖然仰之彌高，望之彌遠，但是它就在那里。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學）