發現教學落差 確立學習起點

沈玉芬

教學在一定意義上，屬于文化傳遞。美國文化人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出了著名的“三喻文化”：前喻文化是年長者向年幼者傳授，年輕者向年長者學習的文化；同喻文化是指同代人相互傳遞、交互學習的文化；后喻文化是年幼者向年長者傳授，年長者向年輕者學習的文化。有傳遞意味著有落差，有落差才有教與學的可能。“三喻文化”為我們尋找教與學的落差，確定學習的起點提供了新的視角。

一、前喻文化：從邏輯起點發現可能

《說文解字》中對“教”的注解為：“教，上所施，下所效也”。其“施”為操作、演示，其“效”為模仿、仿效，含有“仿效前人經驗”的意思。所有的“教”都是應對于“學”的起點，即：邏輯起點高于現實起點。邏輯起點指學生應該具備的知識與技能基礎，即學生發展的應然狀態；現實起點是學生已經具備的知識、經驗，即學生發展的實然狀態。邏輯起點與現實起點之間形成的落差使得教師成為教師，學生成為學生。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對于各學段識字與寫字、閱讀與寫作等目標作了有序的規定，確立了學生學習的邏輯起點。從邏輯起點解讀教材，就如良醫號脈，把準學生的心率，發現學習的可能。

【案例1】蘇教版小學語文教材六年級敘事性散文《姥姥的剪紙》

什么是學生不學不知道的？《義務教育語文課程標準（2011年版）》在高年段閱讀目標中指出：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”散文的表達順序，有時并不一定靠語法手段表現，而靠層次內容之間的邏輯關系銜接。因此，散文形散而神不散。《姥姥的剪紙》一文亦如此。如果邊讀邊思考段落與段落，內容與內容之間的聯系，文本內在的“立體的結構”就能一覽無遺地彰顯。但是，如此散文審美意象的獨特性，往往遮蔽了學生發現文本邏輯之美的視線。

什么是學生似懂非懂的？“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”這是新課標高年段閱讀目標之一。《姥姥的剪紙》一文，感情色彩鮮明。褒義詞直截了當的贊美，學生一讀就明白。然而，作者表達情感的路徑是豐富的，讀散文要善于從字詞中讀到作者的情感。例如“調皮、刁難”等貶義詞的反襯，“什么樣的兔子，什么樣的老牛”等中性詞組、“不管……總”等不表示實義的關聯詞情感的蘊含，學生通過自己的閱讀明白得是否清晰卻不盡然。似懂非懂的學習起點，需教師演繹學習需求處輕撥銀弦的藝術。

什么是學生不太愿意學的？遷移運用關聯詞表達的作用，即用關聯詞寫話，這不太招學生喜歡。割裂于語境的造句，往往成為學生生拼硬湊的字詞堆砌訓練。教者如果認識到學生的學習心理起點，就能設置合宜的訓練語境，通過示范辨析等方式，讓學生體驗到：遷移不是簡單的運用，而是言語的創造。

落差點決定學習的起點。從邏輯起點的高度，發現落差，從而找尋到學生的學習起點，使學生愿意學原本不愿意的，知道原本不知道的，或者不夠清楚、不夠全面的。一定范圍內，落差越大，教與學的可能性也就越大，動力越大。發現可能，決定了可能的實現。

二、同喻文化：由現實起點間的差異形成張力

同喻文化是指同代人相互學習的文化。這概念揭示了一個學習規律：學生的現實起點之間存在差異，或是知識層次差異，或為個性特點差異。否認差異，即否認人區別于機器等可批量生產之物的特性。無視差異，課堂就如流水線般窄化與僵化。不管成熟的果子如何掛，總有學生因夠不著而沮喪，或因太過簡單而覺無趣、乏味。

學生的現實起點間存在差異。如何讓文本與每個學生之間都存在張力？從教學內容的角度來說，教師需依據學生現實起點間的差異進行考量，營造學生的差異空間，從而游刃有余地駕馭課堂。我們不妨以具體案例對比分析。

【案例2】蘇教版小學語文教材六年級抒情散文《青海高原一株柳》

教學情境1：這株柳在青海高原上是如何生長，如何壯大的？請你讀讀這一部分，從中你感受到了怎樣的柳樹形象？你從哪里讀到的？

教學情境2：這些風景背后的故事我們不知道，沒有人去見證它的生長，它的經歷成了一個謎。作者是如何幫我們解開這個謎的？用他自己獨有的豐富的想象和猜測！請你自己讀讀這兩段話，如果請你為這株柳背后的故事取個名字，你會取什么名？為什么？

兩個不同的情境，指向似乎相同。其實不然。

第一個教學情境中，學生閱讀的過程實為概括的過程，抑或概括后為結論尋找印證的過程。學生能得出一個個正確的結論，但停留于尋求答案的思考無法觸摸柳樹叩擊心靈的壯美。未與個體內心相聯結的閱讀，難以滿足不同現實起點的學生閱讀需求。自讀、感悟、交流，這構成了基本的閱讀教學模式。相對而言，模式一般較為科學，具有普適性運用價值。但是，普適性模式源于閱讀教學共性和規律，往往忽視對差異的關注，課堂易缺少張力。在物理學中，張力指物體受到拉力作用時，存在于其內部而垂直于兩相鄰部分接觸面上的相互牽引力。在這個教學情境中，課堂教學場較難構成學生間的相互牽引力。

第二個教學情境中，學生讀故事，想象故事。不同個性的學生感受到的故事則不盡相同：心靈產生震撼，所取的故事名字叫“神奇的力量”；內心為柳樹的命運而感嘆，所取的故事名字叫“苦難”；由衷的贊美，所取的名字叫“頑強”；驚嘆于生命的奇跡，取名為“一抹綠色的精彩”……不同層次的學生所獲得的也有所不同：可以是對故事內容本身的感悟；可以是言語品讀帶給自己內心的沖擊……關注差異的教學，就如物體受到的拉力。在如此拉力的作用下，學生和學生之間的認知等進行碰撞，形成課堂上的張力。

在閱讀教學中，教師營造學生現實起點間的差異空間，讓文本和每個學生之間都能保持適度的張力。有了張力，現實起點不同的學生就有了認識與情感馳騁的天地。課堂對于每個學生來說變得鮮活而有滋味。

三、后喻文化：直面現實起點的教學相長

德國作家凱斯特納在《開學致辭》的演說中，對家長和孩子們說“這個忠告你們要像記住古老的紀念碑上的格言那樣，印入腦海，打入心坎：這就是不要忘懷你們的童年！”“回家問問孩子們！”在凱斯特納的眼里，這并非一句戲言，一個玩笑。確實，年幼者可向年長者傳授。這一文化傳授模式在教學中可如此詮釋：學生的現實起點可能高于邏輯起點。直面兩者之間的落差進行教學，促使教學相長。

教學相長，出自《禮記·學記》：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意為教和學兩方面互相影響和促進，都得到提高。然而，筆者以為，教學相長的主體應為學生。教學可以相長，帶給我們教學的啟示：教與學的目標統一于學，統一于學生的學習和發展。教應遵循學生的學習規律，這是適應學生身心發展的教學模式。發現落差，教與學相適應，從而實現教學相長，其本質在于學生本位教學觀的建立。以最通俗的話語表述：在閱讀教學中，教師要看得到學生的起點高度，尊重他們的高度，并給予學生起點高度再生長的空間。

【案例3】蘇教版小學語文六年級小說《愛之鏈》

師：現在，請你寫一段符合人物心情的環境描寫，以“清晨，喬伊醒來……”要用上這一句“一切都會好起來的”。

生：清晨，喬伊醒來，看到熟睡中的妻子，那樣安詳，那樣美麗。他看了看里屋，桌子是舊的，櫥柜是舊的，窗簾也還是舊的，心里感到一絲不安。他輕輕地下了床，吻了吻妻子的臉頰。一轉身，看到舊書桌上的那些錢和那張紙條，“在我困難的時候有人幫助了我，現在我也想幫幫你！”心里感到陣陣暖意。他快步走到窗前，唰地一下拉開了窗簾，啊，燦爛的朝陽立刻涌進了小小的里屋，連同喬伊的心，都被照得亮堂堂的了。（掌聲）“一切都會好起來的！”喬伊這樣想著……

成人世界，有著太多的理性思考。如何用環境描寫襯托人物心情，成人可以嚴謹地羅列其內在的寫作規則。依據規則，精心地遣詞造句。如此的描述較為規范，卻往往缺失靈氣之美。兒童則不同，他們是天生的詩人。兒童對語言的創造，往往高過于成人。“桌子是舊的，櫥柜是舊的，窗簾也是舊的。”三個“舊”字，襯托出了家境的貧寒。“他快步走到窗前，唰地一下拉開了窗簾，啊，燦爛的朝陽立刻涌進了小小的里屋”，把喬伊由不安及至激動的心情轉變表現得淋漓盡致。如嚴格按照成人的表達結構，步步為營，兒童獲得的是匠氣，而沒有言語創造的詩性。

直面兒童現實起點的高度展開教學，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新定位。兒童學習的現實起點是實然的，是動態的。因此，這種建構持續在整個課堂中。教師在循環建構中，堅定兒童立場，沿著學習起點關注學習狀態，依據學習狀態重新發現學習起點。古人云：人無常師。教師在循環建構起點的過程中，向兒童學習，共享共創。這，實為教學相長。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學）