讓課堂“以文化人”

邱磊

眾所周知，地理這門功課的知識結構具有文理互通的雙重性。這種強烈的“跨界”屬性，使它即便在正統的課堂授課制下，也出現了定位上的某種“失衡”（比如中學設之為“文科”，而大學相反），具體反映到教學上，學生的適應、理解、運用和轉化能力等，都面臨不小的挑戰。

比如自然地理課，很是讓人頭疼。那些由扭曲的等高線組成的地形圖，那些巖石的分類判斷和循環，以及內外力、氣候、洋流，猶如高度抽象的立體幾何、流體物理和演繹推理，讓學生叫苦不迭。雖然教師拿出如模型、掛圖、多媒體、實驗等渾身解數，試圖將知識在某種程度上“還原”，以與學生的經驗對接，但如此折騰，卻未助益多少。

倒是課堂的一次偶發事件讓峰回路轉。因為講到地形塑造，我以“洲”為例，正說到“洲，指水中的……”下面一個聲音突然響起：“關關雎鳩，在河之洲！”學生們紛紛扭頭看始作俑者，并哄笑了起來。課也自然被打斷了，有人安慰我說：“老師別在意，他老這樣。”

我正為找不到課堂的突圍而苦惱，忽聽到那一聲喝，突然“心念一動，震動四方”，感覺可以做做文章。于是，主動“示弱”，請那名學生談談這句話的意思。他開始有點不好意思，扭扭捏捏地站起來：“就是水鳥在水中歌唱。”一聽有譜，便繼續：“你很厲害，連兩三千年前的《詩經》也有所了解。但請問這個‘洲指什么？”“指水里?！薄芭?？講講理由。”

“因為這個字是三點水旁啊?！彼挂仓甭省?/p>

既然說到這里，我覺得，恰是點題的好時機，轉身在黑板上畫了三個橫排的小圓圈，相間處，再添三條呈“S”型的縱線——“古人畫三個‘S表示流水之勢，慢慢地，演變成今天的‘水字；用三個小圓圈表示水中的陸地，比如小島之類。這整幅圖正是我們今天的‘州字。而且，‘州是‘洲的本字，因為后被借用成行政單位了，比如‘蘇州、‘常州，就只好另造一個‘洲字來替代。”

或許大家從不相信，地理課還能和《詩經》對上號，于是在我對“洲”字的分析中，教室里鴉雀無聲。這就頗讓人感慨，其實一堂“活”地理課的功夫，還真在課外。趁熱，我將《詩經》的“四言”與魏晉的“五言”、唐詩的“七言”進行比較，告訴學生“從四言到七言，歷史足足走了上千年”，借此，讓大家體會到“節奏”這一要素的變化，繼而過渡到教學內容：“其實，我們的地球、巖層也有自己的‘節奏，或者叫‘韻律，一旦紊亂，就會出現大的地質構造運動……”

這樣的“無心插柳”，給地理課換上了一副新面孔。所謂課堂的“動態生成”也正意蘊如此吧。因為沒有一個人會覺得地理課上可以談文字學，談詩，談文化，談經典。而事實證明，當泯滅畛域，打通壁壘，引國粹之泉灌溉，施傳統文化之妙浸潤，課堂常能收到奇效?！耙哉螄?，以奇用兵”，課堂的“奇”，也在于尋求對當下囚徒困境的新思路、新途徑。

此課的啟迪，讓人看到了一幅美好的“人文地理”圖景：通過逐條梳理地理教材中的文化元素，再與文本“無縫對接”，真正引源頭活水于傳統課堂中。“坐而言，不如起而行”，我設計圖表，分解教材，按門別類，初步建構了“字—詩—典—哲”四維一脈的體系。

“字”，即由漢字入手，解讀地理信息。比如，人在山谷為“俗”，人在山上為“仙”，為什么古人如此造字？是因為山底濁氣沉淀，而蕓蕓眾生咸集其間；山上云氣升騰，人煙稀少而遠離紛爭。其實，這里就講到了地理中“地形和氣候”的關系。再如“日”“月”二字，中間為什么要畫短橫？由此可引申到太陽黑子和月表地形的相關知識。

但總講漢字顯得單調，并且與地理橋接的領域也較有限。于是，我將目光轉向“詩歌”，以古詩詞為切入口，建立與地理教學的鏈接?！叭碎g四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，這說明氣溫在不同海拔下的遞變性對開花期的有序影響，若呈現在自然景觀帶上，則必然會參差不齊，各領風騷，這就是課本中的“非地帶性”；“行到水窮處，坐看云起時”，又是從“蒸發”“水汽輸送”等環節來詩意地表達“水循環”。

慢慢地，我的思路日漸開闊，希望將中國文化的精神與地理教學相互滲透，使之互映生輝。我由單句、孤散的詩歌“升級”至引經據典。如“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德經》），講的是不同巖石的紋理、色澤、質量的殊異，并推及埋藏環境、形成條件的影響；“履霜堅冰至”（《易經》），可從冷暖鋒過境前后的天氣變化、氣溫升降等天氣系統的角度分析。

最后，我又將視角擴大到對整個傳統哲學的關注和挖掘。比如，從“山南水北、山北水南”的角度談“陰陽”，從空間環境和地質循環的角度看“東屬木，南屬火，西屬金，北屬水，中屬土”的“五行”，從現代的宇宙觀和地球的運動規律談天地造化下的“道理”。

由此，“字—詩—典—哲”交織成一張網絡，基本覆蓋、滲透于日常教學，且可根據需要，或繁簡，或淺深，或長短，以一種多維的文化表達和思維張力悄悄改變著傳統的教學結構和實施形式。

當課堂逐漸接上中國文化的“地氣”，當科學知識慢慢地更具還原性、審美性和哲思性，我們才可以說一門功課在學生的心田扎下了根。這時的地理課，或物理、生物、化學等任何一門學科，我們作為專業教師，才不會遭遇“束書不觀，游談無根”的尷尬，而是在教材、教輔、教參以外，在傳統的話語系統、背景參照、邏輯順序之外，重新發現一條路徑。這條路徑，不但讓學生有了再次審視地理、重估學科價值的機會，而且對教師來說，也是職業生命的一次釋放。在“創新”“探究”“合作”成了教育熱詞的今天，這種個人力量的釋放，將把課堂推向更加靈動、個性和豐富的新平臺。

回過來說，“學習對生活有用的地理”，是地理學科的價值底線，更是新課標中的明確要求，但從中國五千年文明以降的人文寶藏中汲取營養，懂得打“生活牌”“經典牌”“文化牌”，懂得并擅長借力發力，這樣的教師卻不多，大多數人孜孜汲汲，并非不努力，但卻成效平平。但在文化課堂的平臺下，不管是教師，還是學生，終于可以在教材之外呼吸，也終于在應試教育與素質教育之間尋找到一個彼此妥協的平衡點。

從操作的可行性上說，在如今的教育環境下，除了讓學生把握動手的機會，當他們無法在野外、社區得到直接經驗的時候，利用每天遭遇到的漢字、語言、辭章，重新與學科建構，使之成為本學科的資源，不也是一件樂事嗎？

更重要的是，這種人文性的地理課堂還不僅僅是學科整合的問題。當你講到“行到水窮處，坐看云起時”，是何等超然物外的人生氣象！當引用格言般的“碌碌如玉，珞珞如石”時，又是何等精煉的做人之道和處世之秘。而說到陰陽表里、五行生克，則更是把積累了幾千年哲人智慧的樸素辯證之理呈現出來。學生在這樣的課堂中，他們會看到地理的現實生命在哪里，也會體會到自己與地理的關系絕不再是以“考試”或“升學”為前提的，而是內化成：我是中國人，我需要對傳統文化持有一份責任——地理，正是擔負這一責任的憑據。

這樣的課，我們幾乎可以期待，它將從“術”的層面窺“道”，從“道”的高度論“術”，互博而通，相印而證，為學生的一生奠基。即使有一天，他們忘記了低氣壓高氣壓，模糊了沉積巖巖漿巖，但這種刻在骨子里的學科精神和人文情懷，卻依然有生命的溫度和力量。地理是什么？地理就是我們文化血脈的維系者、參與者和支持者。讓學生從文化的角度中汲取地理營養，讓地理在學生的參與中完成文化傳遞。這不是課堂在超脫“考綱”“教參”外，更高的價值準繩嗎？

的確，今天我們依然聽到很多人時常抱怨不懂地理課，這并非教學手段不先進，也無關教學方法不豐富，而是一說晦澀，一說無用，直至畢業，還有人拿它做“純應試課”看待，只等考完就萬事大吉。也有教師反思，或說教材艱深，或嘆學科式微，或怪傳統因循。但聯系中國傳統文化，其實到處都是“地理”的影子，只要沉下心來積累，下足功夫鉆研，就算枯木，亦可逢春！

“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，這是司馬遷對自己的“學科定位”。我將之改為“以文化人，以理喻學”，希望借助傳統文化，改造課堂，重賦其生命，重構其價值。

（作者單位：江蘇省南通市通州區二甲中學）