圖式理論及相互作用模式與大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)

肖志紅

閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要途徑，它是一個(gè)復(fù)雜的心理語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程，是作者、語(yǔ)言信息和讀者三方面共同作用的結(jié)果。本文以圖式理論和相互作用模式為理論基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的分析，旨在探討如何運(yùn)用這種理論在閱讀教學(xué)三個(gè)不同階段有效地指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀能力，在備試過(guò)級(jí)考試時(shí)如何講解閱讀理解，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)一直是個(gè)難題。有鑒于此，本文以圖式理論為理論基礎(chǔ)，以相互作用模式為依托，結(jié)合課堂閱讀教學(xué)模式，討論如何提高大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

一圖式及相互作用模式

圖式是認(rèn)知心理學(xué)中的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，最早有康德提出。Bartlett（1932）在著作《記憶》中描述為：“圖式是對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的反映或?qū)^(guò)去經(jīng)驗(yàn)的積極組織”。他認(rèn)為，圖式是一個(gè)不斷發(fā)生作用的既存知識(shí)結(jié)構(gòu)，遇到新事物時(shí)，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解。此理論認(rèn)為，人們是通過(guò)激活大腦中的相關(guān)圖式來(lái)解釋新的經(jīng)歷。閱讀理解過(guò)程是一個(gè)認(rèn)知和言語(yǔ)交際的過(guò)程，包括符號(hào)辨認(rèn)和理解兩個(gè)階段。因此圖式理論就是運(yùn)用這一認(rèn)知心理學(xué)理論，分析這一認(rèn)知框架在閱讀過(guò)程中的作用。圖式理論的研究促使專家們修正單純的自上而下的閱讀模式，相互作用閱讀模式由此產(chǎn)生。相互作用模式是現(xiàn)代閱讀理論中最新的研究成果，在其形成和發(fā)展過(guò)程中，撇棄了之前的自下而上和自上而下兩種模式的不足，汲取了兩者的優(yōu)勢(shì)，從而確立了自下而上和自上而下相結(jié)合的閱讀新模式。

Rumelhart（1977）的相互作用心理語(yǔ)言模式證明了閱讀過(guò)程中的信息不僅是從低層次向高層次傳遞的過(guò)程，而且高層次同樣可以影響到低層次。相互作用理論既重視運(yùn)用圖式知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、推斷高層次閱讀技巧，又強(qiáng)調(diào)低層次的迅速解碼能力，在實(shí)際閱讀過(guò)程中兩種能力可以互為補(bǔ)充。該模式以人腦能夠同時(shí)存儲(chǔ)和并行處理信息這一理論為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)閱讀者要根據(jù)文學(xué)材料特點(diǎn)、閱讀所處環(huán)境和閱讀者自身因素，對(duì)“自上而下”和“自下而上”兩種模式靈活選擇，綜合應(yīng)用。閱讀理解是一個(gè)積極主動(dòng)的“自上而下”和“自下而上”的不斷發(fā)生交互關(guān)系的過(guò)程。因此，在外語(yǔ)閱讀過(guò)程中，給讀者提供必要的背景知識(shí)、文化知識(shí)，會(huì)有助于閱讀理解。

二傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法

傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)受傳統(tǒng)的描寫語(yǔ)言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生了一系列的問(wèn)題。它廣泛采用“句子課文分析法”，也就是采用學(xué)生預(yù)習(xí)、教師逐句講解課文、分析語(yǔ)法和詞匯練習(xí)、完成課后練習(xí)的教學(xué)模式。閱讀被看作是一個(gè)自下而上地理解文章語(yǔ)言的過(guò)程，教材被看作是單純向?qū)W生傳授語(yǔ)法和語(yǔ)言知識(shí)的載體，教師的唯一任務(wù)就是幫助學(xué)生掃清語(yǔ)言上的障礙。

這種傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法正是自下而上模式這一閱讀理念在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)。該模式以語(yǔ)言教學(xué)和教師為中心，教師在課堂上過(guò)分關(guān)注詞匯和句法的結(jié)構(gòu)意義，導(dǎo)致學(xué)生將句子孤立看待，從而忽視句子與句子之間的關(guān)系忽略了詞、句在上下文中的作用。這種模式，忽視了語(yǔ)言意義的理解和作者的交際意圖，不能對(duì)文章整體進(jìn)行把握，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生陷入孤立地處理詞義和結(jié)構(gòu)的誤區(qū)，阻礙學(xué)生閱讀能力的提高。同時(shí)，以教師為中心的課堂教學(xué)模式剝奪了學(xué)生自主閱讀的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立完成閱讀能力不足，這種模式使學(xué)生的閱讀水平僅停留在句子層面上，而限制閱讀能力的發(fā)展。就學(xué)生而言，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言點(diǎn)的教學(xué)，致使學(xué)生產(chǎn)生閱讀誤區(qū)，采用千篇一律的方法對(duì)所有材料進(jìn)行閱讀，不能靈活運(yùn)用各種閱讀技巧，無(wú)法做到在少量的時(shí)間里對(duì)大量的信息進(jìn)行有目的有選擇地獲取，從而不利于學(xué)習(xí)者閱讀能力的提高?？偠灾?，傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)法忽視了學(xué)生的主觀性和能動(dòng)性，造成學(xué)生機(jī)械地進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，造成了學(xué)生只注重語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)而忽視了信息的獲得。

三圖式及相互作用模式對(duì)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)

閱讀過(guò)程是在閱讀者已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行意義構(gòu)建的過(guò)程，是一個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)與作者和社會(huì)進(jìn)行交流的過(guò)程。因此，閱讀理解既是語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)和使用的過(guò)程，也是讀者已有的背景知識(shí)和相關(guān)知識(shí)的運(yùn)用和處理過(guò)程。根據(jù)現(xiàn)代閱讀理論，影響學(xué)生閱讀能力的主要障礙不是語(yǔ)言難點(diǎn)，已知的圖式知識(shí)在閱讀理解中起著非常重要的作用。作為教師，在培養(yǎng)學(xué)生提高閱讀能力上，在解除學(xué)生語(yǔ)言障礙基礎(chǔ)上，應(yīng)幫助學(xué)生建立并儲(chǔ)存豐富的圖式，為發(fā)揮良好的閱讀技能創(chuàng)造條件。面對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題，究竟該如何改革英語(yǔ)閱讀教學(xué)呢？我們把英語(yǔ)閱讀教學(xué)分為三個(gè)步驟進(jìn)行：

第一，閱讀的準(zhǔn)備階段。在課堂閱讀開始時(shí)，教師的中心任務(wù)在于引發(fā)學(xué)生興趣、掃除閱讀障礙，幫助學(xué)生建立相應(yīng)的圖式，從而為快速有效地閱讀做好鋪墊。教師可根據(jù)具體需要安排如下活動(dòng)：一是加大背景知識(shí)的輸入。相互作用模式認(rèn)為閱讀是讀物與讀者之間相互作用的過(guò)程。因此，讀者對(duì)讀物的背景知識(shí)知道得越多，理解的程度就越深。教師可直接向?qū)W生簡(jiǎn)明扼要地介紹課文標(biāo)題和作者，設(shè)計(jì)與課文相關(guān)問(wèn)題，讓學(xué)生結(jié)合親身經(jīng)歷進(jìn)行討論參與，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與性。背景知識(shí)的激活過(guò)程中，大腦選擇了與讀者已有的知識(shí)相匹配的背景知識(shí)，就可以對(duì)要讀的背景材料進(jìn)行解釋說(shuō)明，這一過(guò)程實(shí)際上運(yùn)用了由高層到低層的“自上而下”的閱讀模式。通過(guò)激活學(xué)生的背景圖式，可以掃清閱讀中的背景知識(shí)的障礙，幫助學(xué)生理解隱含的主題大意。二是培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)聯(lián)想能力。預(yù)測(cè)是十分重要的閱讀技巧，對(duì)文章進(jìn)行預(yù)測(cè)和證實(shí)是圖式知識(shí)應(yīng)用于閱讀的核心。不管學(xué)生預(yù)測(cè)對(duì)與錯(cuò)，都能使他們的想法接近于閱讀文章的主題。教師可以讓學(xué)生根據(jù)文章標(biāo)題，給出關(guān)鍵詞，發(fā)動(dòng)學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞進(jìn)行討論，并因勢(shì)利導(dǎo)，將其思路引到文章的脈絡(luò)上。一旦圖式激活，學(xué)生遇到的一些問(wèn)題就可迎刃而解。這樣在一定程度上改變了學(xué)生閱讀時(shí)的被動(dòng)局面，調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性。這種在閱讀前所進(jìn)行的預(yù)測(cè)是“自上而下”模式在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用。通過(guò)此階段的活動(dòng)，學(xué)生預(yù)測(cè)到了將要閱讀的內(nèi)容，自然地將以后的文字閱讀作為印證活動(dòng)，為正式閱讀做了充分的準(zhǔn)備且激發(fā)了閱讀興趣。endprint

第二，閱讀階段。本階段主要開展課堂閱讀，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀實(shí)踐的過(guò)程。閱讀過(guò)程始終貫穿著讀者與讀物的相互交流。在此階段首先要求學(xué)生通讀、瀏覽材料，可采用略讀和尋讀的技巧使學(xué)生對(duì)整篇文章有一個(gè)整體的了解。同時(shí)通過(guò)上下文對(duì)詞義進(jìn)行猜測(cè)，對(duì)學(xué)生猜不出的詞教師可以適當(dāng)講解。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)閱讀，理解難句、長(zhǎng)句，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生抓住行文線索，找出段落主題句和中心思想從而對(duì)文章有一個(gè)整體的把握。在閱讀過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)了內(nèi)部信息（內(nèi)容）和外部信息（語(yǔ)言形式）并重和操作的交叉協(xié)同，這正是相互作用模式理論在教學(xué)中的應(yīng)用。此階段的教學(xué)為閱讀的后期階段奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第三，閱讀的后期階段。課文閱讀完后，為進(jìn)一步鞏固和復(fù)習(xí)閱讀內(nèi)容，教師可與學(xué)生一起強(qiáng)化新學(xué)會(huì)的詞匯和詞組，理清思路，通過(guò)分析篇章結(jié)構(gòu)豐富學(xué)生大腦中的形式圖式。同時(shí)組織一些讀后活動(dòng)，將聽說(shuō)讀寫四會(huì)能力融為一體。這樣，讓學(xué)生參與活動(dòng)不僅可以活躍課堂氣氛，而且還實(shí)現(xiàn)了從閱讀到交際的跨越。

總之，和傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法相比，這個(gè)教學(xué)步驟具有明顯的優(yōu)勢(shì)。此模式通過(guò)對(duì)文化背景的滲透和傳播激活了學(xué)生已有的圖式并幫助學(xué)生建立新的圖式，使學(xué)生對(duì)課文有準(zhǔn)確深刻的理解，從而增進(jìn)其欣賞水平。通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)等語(yǔ)言輸入活動(dòng)及互動(dòng)式教學(xué)，以學(xué)生的學(xué)和練為中心，實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)。因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，就對(duì)文章的理解而言，應(yīng)重視從宏觀上、整體上把握文章的語(yǔ)篇分析并鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重講解文章結(jié)構(gòu)和作者所要表達(dá)的意圖。從教學(xué)形式上看，應(yīng)以師生互動(dòng)傳遞信息為主、講授為輔，以學(xué)生為中心，讓閱讀課不單純只是閱讀。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)注意兩方面的問(wèn)題：一方面不能把閱讀教學(xué)當(dāng)作單純的認(rèn)詞釋意的過(guò)程；另一方面不能只注重背景知識(shí)而忽略語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，二者是相互制約、相互依賴的。

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