學前教育課程觀的重建

景曉梅+秦嶺

一學前教育課程是幼兒教師展開自我教育的過程

學前教育課程不應(yīng)該是由成人向兒童發(fā)起的改造運動，而是成人從兒童身上不斷汲取改造自身經(jīng)驗、不斷地了解自己、修正自己的過程。對幼兒教師來說，展開自我教育才是理解學前教育課程的焦點。教師的自我教育可以從三個方面展開，第一，教師自我教育的思路要逐漸從為學日益走向為道日損。不能夠還治自身的為學日益，會使教師只記得博覽教育群書、泛通各種教育理論，搜羅遍而識見繁，而不克己返觀內(nèi)照，則必然會心志紛而神明亂。由于不能夠克己反觀，就造成了博而寡要，務(wù)外遺內(nèi)的弊端，即學了很多，但不知其根本；只注重不斷的獲取，忽略了對自我的體驗。因此，學習和讀書只有經(jīng)由自身的體悟而內(nèi)化才可能使自身的成長融會貫通，而不斷明了自己的過程便是一個為道日損的過程。教師要在這個過程中去掉自己身上的智、識、機、巧、慮，理清自己在與兒童的互動時的那些知覺思慮、惡妄雜偽，尋著這些感受去踐行書中的道理，然后，去體會自己的成長經(jīng)驗是如何影響了自己的身心狀態(tài)，如何影響了兒童的成長。第二，教師自我教育的途徑要逐漸從教育反思走向自我體驗。教育反思的焦點是以課程中兒童的認知過程為核心而展開的對教師的教育行為、教育能力、教育觀念的反省與思考，這種反省和思考是遵循著特定的目標而對課程的實施情況展開的研討活動，其最終目的是提高教師的從教能力，以促進兒童全面和諧的發(fā)展。但教育反思的視角仍然將教師限定在專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)，無法將教師個人的存在狀態(tài)作為更大的背景去理解教育實踐中發(fā)生的諸多教育現(xiàn)象，更無法將師幼雙方各自的成長經(jīng)驗納入到教育反思的層面中來。而自我體驗不僅僅涉及教育領(lǐng)域內(nèi)部的探索，還拓展到教師自身的身心狀態(tài)上，要求教師能夠在各種教育事件中去體會自己的心和感受自己的情緒變化，不斷的追問究竟是什么引發(fā)了我們當下對兒童的理解以及自己的教育行為。第三，教師自我教育的目標要從理性的判斷走向開放的感受。在學前教育課程實施的過程中，教師要開放的對待兒童的各種表現(xiàn)，不急于去判斷和做結(jié)論，有意識的將書本上的理論和知識內(nèi)化為自我的感受。教師要能夠不斷地由自己的內(nèi)心感受去探究自我的人欲、己私對自身教育行為、教育觀念的潛在影響，并持續(xù)的浸泡在這些感受中體會自己與兒童之間的互動，在不同的教育境遇中體會師幼雙方各自的細微變化，以期更加貼近兒童的心靈世界，走進兒童的真實內(nèi)心。因此，教師要將學前教育課程聚焦于自己成長的背景之中，如此才能使那些好的教育思想和課程思想落地生根，兒童的成長也會因此而更富有生機和活力。

二學前教育課程是兒童成為自己的過程

兒童之間的個體差異是實施學前教育課程的基礎(chǔ)和前提。盡管，在學前教育課程中對一致性的追求仍然大于對差異性的尊重，但個體差異性的存在已經(jīng)是兒童成長中的顯著特征。因此，學前教育課程務(wù)必要立足于兒童自身的現(xiàn)實，使兒童能夠主宰自己的情感、想法、態(tài)度，而不依附于他者的情感、想法、態(tài)度。如此，才能使“每一個兒童都能成為自己”作為學前教育課程的落腳點，即每個兒童都是課程的目的，每個兒童都能在其中成長，不被邊緣化。

“每一個兒童都能成為自己”意味著著每個兒童都能按照自己的節(jié)奏按部就班的、力所能及的去成長，而不是逾越了自己的身心特點去按照某種外部的標準以及他人標榜的“理想的自我”去努力的建構(gòu)自己。如果，教師忽略或違背每個兒童發(fā)展的節(jié)奏，即不論他們在生活、學習、交往等各面的經(jīng)驗上處于何種水平，都會使他們的成長“不由自主”。例如，當學前教育課程轉(zhuǎn)化為一個個公共目標時，對有的兒童來說可能很容易就達成這個目標，對有的兒童來說可能即使付出努力也很難實現(xiàn)；即使是對那些已經(jīng)完成目標的兒童來說其各自努力的程度也是有差異的，但不管怎樣完成這個目標意味著兒童對自己、教師對兒童的一種肯定。但是在這個過程中，由于個體差異的存在致使每個兒童在完成這個目標時對自己的感受都可能大不相同，教師的態(tài)度也可能隨兒童完成的情況而有所區(qū)別。這些來自于兒童自己的和教師的感受最終都會與兒童對自我的內(nèi)在感知緊密相連，例如，兒童是否能夠接納自己、認同自己、同自己愉悅的相處，而這在很大程度上構(gòu)成了兒童內(nèi)部的心理環(huán)境。

因此，當教師作為學前教育課程中力量強大的一方主導著兒童心理氛圍的走向時，就更要敬畏兒童自身發(fā)展的自然之道。教師不要按照自己的意愿去左右兒童的自我，不在每個兒童之間做比較，愛護每個兒童原本的樣子，并為他們真實的做自己而高興，這樣的支持會帶給兒童最飽滿的情感。不僅如此，教師還要為兒童們?nèi)?chuàng)設(shè)一個非常寬松的外部的心理環(huán)境，在這個環(huán)境中兒童的自我能夠被尊重、被鼓勵、被支持。兒童在這樣的心理環(huán)境中生活，才會建構(gòu)起最重要的自信和自主的品質(zhì)，才能夠積極的與周圍的世界展開互動和交往。

三學前教育課程是師幼之間的人際互動過程

學前教育課程中的師幼互動并非一種純粹的教育互動，各自的背景性經(jīng)驗都對當下的互動發(fā)生著影響。互動的雙方都可從中體會到各種內(nèi)心的感受，這些內(nèi)容都應(yīng)成為學前教育課程中師幼雙方彼此認識和學習的對象。因為，學前教育課程不僅表現(xiàn)為傳授專門的知識和技能的過程之中，還表現(xiàn)為教師與兒童在人際互動中呈現(xiàn)出的雙方各自的成長經(jīng)驗和成長模式。只有學前教育課程將師幼之間的人際互動作為雙方體察和了解彼此的重要內(nèi)容時，師幼才能夠?qū)⑷穗H互動中雙方表現(xiàn)出的種種外部的互動行為和內(nèi)部的情緒情感視為每個人了解自己并借以發(fā)展出認識自我的能力的重要途徑。

盡管，在學前教育課程的人際互動中開展自我覺察并不是很容易的事情，但只要師幼能夠?qū)W前教育課程不斷的聚焦于人際互動的過程之中，持續(xù)的發(fā)現(xiàn)各自的情緒和情感的反應(yīng)，并對此保持警覺，敏于觀察，就可以逐漸的了解自己并發(fā)現(xiàn)自己的真相。師幼從對自我真相的了解入手，就可以展開對互動對象以及為什么會有如此的互動的方式和特點有更深入的體會，教師既可以開放地感知在師幼關(guān)系中自己的各種感受，還要有勇氣去體會彼此的真實反應(yīng)、脆弱和障礙，避免理性的判斷，妄斷，以及在取悅、歪曲和抑制等情緒之上所建立的人際互動，如此便帶來了師幼之間虛假的聯(lián)結(jié)，致使人被工具化，最終能夠阻礙了學前教育課程中師幼之間真正的人際互動和交流。endprint

可以說，當我們將學前教育課程理解為師幼之間的人際互動時，即意味著教師無法依賴某種教育方法而面向全體兒童實施教育，教師不得不開始對每一個個別的兒童加以研究。教師面對的不僅僅是能夠?qū)W習各種知識和掌握各種能力的兒童，更是易受影響、變化不定、敏感的、熱情的、膽小的、有各種情緒情感的活生生的年幼個體。這需要教師格外的敏銳，在關(guān)系互動之時，去捕捉成人在兒童的周圍筑起的圍墻———信仰、意識形態(tài)、恐懼和希望等等在他們與人交往時經(jīng)由自我而傳遞出來的信息。與此同時，教師也要特別注意不要把自身的局限傳遞給兒童，否則就會使雙方的限制永遠的傳遞下去。因此，教師不僅要了解兒童，還要了解教師自己的限制。從師幼互動中探索雙方的關(guān)系，這比五大領(lǐng)域課程的任何一種都具有挑戰(zhàn)性，師幼關(guān)系的互動揭露的是教師自我的、兒童家庭中成年人自我的真相，追溯自己的成長經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)這其中存在的問題，這對成人來講是一個伴隨著痛苦的過程。這個過程給教師帶來的心理挑戰(zhàn)是“我對自我的了解還存在許多盲點，我需要在與他人的關(guān)系，特別是與兒童的互動中去觀察和體會真實的自己”，此挑戰(zhàn)涉及了教師對自我的否定和批判，即便教師可能在某一時間會領(lǐng)悟到自我的改變比專業(yè)的提高以更深的層次、更整體的影響著學前教育與課程的實踐，但教師也可能不愿意或沒有勇氣去挑戰(zhàn)多年以來對自我形成的一種穩(wěn)定的、持續(xù)的認知。

由于教師要打破自我認知的原有框架所花費的時間不像專業(yè)成長那樣可以在一定的時間內(nèi)就有所成效，他們不僅不能急于求成，還要面對這樣一個事實———對自我的認識永遠沒有完結(jié)和終點，它始終處于過程中，它需教師對自我徹底的、完全的開放，這是由教師進行一種深度的放松而帶來的對自我的洞察。這種洞察是隨著教師調(diào)整自我在情緒情感上波動的能力的不斷提升而緩慢展開的。但是只要教師能夠勇于在這條道路上探索下去，就會發(fā)現(xiàn)在這個方向上的成長和收獲不僅僅建設(shè)了自己，還建設(shè)了與自己互動的他人，自我的改變也會使那些專業(yè)知識的運用隨之發(fā)生新的意義和價值。因為，教師與兒童之間的各種互動及情緒反應(yīng)，或合諧，或沖突、對抗，都會成為影響兒童成長的重要要素，教師不是在直接教育兒童時，才影響他們，而是在幼兒園生活的每一刻里都在影響著兒童。

參考文獻

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