建構主義理論視閾下的職業生涯規劃課程建設

楊艷

面對著全球知識經濟所帶來的嚴峻挑戰，我國高等教育已經悄然實現了從“精英教育”到“大眾教育”的轉換。在這一轉換的過程中，高等院校如果想要在競爭日趨激烈的市場經濟條件下存有一席之地，不僅要關注學生的“進口旺”，而且更要保證學生的“出口暢”。當前，只有高度重視學生的全面發展和職業能力的培養，始終把學生的就業率作為衡量高等院校辦學質量的重要指標，才能更好地促進高等教育的可持續發展。

自從1908年帕森斯提出“就業指導”的概念以來，職業生涯規劃理論已經走過了百年的歷史。那么，什么是職業生涯規劃（也叫職業生涯設計）？這還得追溯到上個世紀90年代美國著名的管理學家諾斯威爾（William J. Rothwell）對它所作的定義：“職業生涯設計就是個人結合自身情況以及眼前的制約因素，為自己實現職業目標而確定行動方向、行動時間和行動方案。”[1]可見，職業生涯規劃是主體的人從主客觀兩個方面出發，理性地選擇其最佳職業奮斗目標，最終實現自己人生價值的一種計劃方案。

一我國高校職業生涯規劃課程建設存在的問題

當前，大多數西方發達國家都已經把職業生涯規劃作為大學生的一門必修課程，但由于我國高校對大學生的職業能力教育基本上還處于起步階段，特別是獨立學院在該門課程的建設上還存在著許多亟待解決的問題。

1指導思想不科學

當前，很多高校領導由于還沒有從根本上真正認識到開設職業生涯規劃課程的重要性和必要性，從而在指導思想上存在著不正確的錯誤觀念。首先是認識的庸俗化。很多人把職業生涯規劃簡單地等同于就業指導，認為職業生涯規劃就是通過對教育對象傳授一些相關的就業技巧，最終使得個體成為能夠“成功擇業”的人，也就達到了“安置學生”和完成上級下達的就業指標的目的。其次是方法的短期化。在“先就業后擇業”思想的影響下，很多高校等到大四學生臨近畢業前，才通過專題講座、求職報告、職業介紹等方式來指導學生就業，學生在無法知道自己究竟適合選擇什么樣職業的情況下，不可避免地只能隨大流或者頻繁跳槽。最后是目標的功利化。很多高校在追逐高就業率的過程中，往往重“專業知識傳授”輕“職業意識培養”，把學生僅僅作為“職業搜尋的工具”來對待和培養，從而導致高校各種“考證熱”、“考研熱”和“留學熱”現象此起彼伏。

2教育內容不完善

職業生涯規劃教育是一個涉及多學科，聯系多方面的系統工程，既涉及心理、思想和行為，又涉及理想、信念和目標，甚至還包括課堂教學、心理測評、職業咨詢、素質拓展等專業化的要求。然而，從我國目前部分高校開設的職業生涯規劃課程來看，卻存在著許多亟待改進和完善的地方。一方面，教學內容大同小異，缺乏創新和發展。很多教師唯教材是尊，沒有根據學生的實際情況對教材內容作相應的調整和完善，只是照本宣科把講授完既定的教材內容作為基本教學任務。另一方面，很多高校都把職業生涯規劃課程放在第一學期和第七學期，而不是把該課程看成是一個長期、連續的過程來加強對學生進行全面的指導，從而嚴重地違背了過程發展的規律。在這種情況下，職業生涯規劃教育對學生來說就變成了一種形式和課業負擔，而不會對他們的職業觀和價值取向產生任何積極的引導。

3教育方法不恰當

職業生涯規劃教育主要是在充分調動學生的自主性、主動性和創造性的基礎上，讓他們積極參與到課程的學習中來，從而遵循著“我究竟是誰———我需要什么———我能做什么”的邏輯，從而有效地根據自身情況，制定出最合理的生涯規劃設計，最終選擇最符合自身特質的職業。但是，目前很多高校教師在開展職業生涯規劃教育過程中卻偏離了這一內在規律要求，在方法的選擇上仍然沿用傳統的知識授課模式，缺乏針對學生自身需求的體驗性教學。比如，有的教師完全忽略了職業生涯規劃課程本身的特殊性，僅僅把學生當作“灌輸”的對象和被動接受知識的“工具”，效果自然難以盡如人意。另外，很多高校把職業生涯規劃課程設置成大班制教學，甚至把不同年級的學生拼湊到一起聽課，導致教師無法全面顧及到每個學生的客觀實際、專業特征和階段需求，空洞抽象、泛泛而談的知識傳授只能導致學生的無聊與反感。

4教育環境不優越

長期以來，教學、科研始終是高校工作的重中之重，職業生涯規劃教育只是簡單地被視為學生工作的一部分，從而導致高校在政策、資金、設備和人員等方面投入不足，形成嚴重的“瓶頸”制約。一是缺乏政策支持。雖然有相關的教育主管部門的正式文件和明確要求，但由于職業生涯規劃教育在我國起步晚，加上目前對它存在一些誤讀，從而導致人們只關注結果而不重視過程。二是缺少資金保障。職業生涯規劃課程要由選修課逐步轉變成全校性的必修課，必然要求增加資金投入，用于保障教學的各項工作順利開展，這不可避免要同高校當前的“中心工作”產生矛盾。三是缺少設備依托。職業生涯規劃教育不能僅僅只依靠一張講臺、一支粉筆就可以產生良好的效果，而是需要專業的實驗室、實驗設備和測評軟件等方面專業的設施。四是缺乏人才支撐。職業生涯規劃教育專業化程度要求很高，必須要求經過專業培訓合格后方能持證上崗，而我國高校當前基本上沒有專職的教師隊伍，基本上都是由輔導員和政治教師來兼任。

二建構主義理論對高校職業生涯規劃課程建設的重要啟示

長期以來，行為主義理論始終強調課堂教學主要以教師和教材為中心，學生只是獲取知識的被動灌輸對象。然而，以瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）為代表的建構主義理論學派卻認為，知識是在“同化”和“順應”的過程中建立的，“學習的過程實際上就是學生通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程。”[2]為此，該理論不僅強調要以學生為中心，而且強調更要利用情境、協作、會話等學習環境要素來成功地實現學生對當前所學知識的意義建構的目的。建構主義理論關于知識觀、學習觀和教學觀的思想，必將對高校大學生職業生涯規劃課程建設產生許多重要的啟示。endprint

1思想觀念的轉變是課程建設的重要前提

面對著日趨激烈的就業市場競爭和“以學生為中心”教育理念的形成，如何更好地提升自身的核心競爭力，培養出更多具有較高職業素養的人才，就成為了當前高等院校亟待思考和解決的重要問題。

首先，必須實現由教師為中心向學生為中心的重大轉變。我國傳統的課堂教學由于受到行為主義理論的普遍影響，一般都是主張以教師和教材為中心，而忽略了學生才是學習主體的客觀事實，從而導致學生獨立性與自主性的欠缺，創新能力薄弱。這就要求大學生職業生涯規劃課程的教學過程中，必須始終做到從學生的客觀實際出發，以學生的客觀需求為目標，來制定教學計劃和教學內容。

其次，必須實現由單一性指導向綜合性指導的根本性轉變。很多高校僅僅把大學生職業生涯規劃教育狹義理解為“職業教育”，而沒有認識到它還包括與大學生相伴一生的“生涯教育”。鑒于此，高校必須從個人生涯發展的角度出發，積極學習國際先進經驗，通過職業測評和規劃系統，運用包括心理測量在內的各種手段，測評學生的職業素養，全面分析學生的職業思想狀況，全方位、有針對性地對學生進行職業規劃指導教育。

最后，必須實現由功利性指導向發展性指導的基本轉變。傳統的職業教育僅僅關注獲得某個職位的基本條件，而不重視個體的自我發展和全面發展。為了更好地促進學生個人潛能的發揮與抱負的實現，高校必須在對學生開展職業生涯規劃教育過程中，不應該過分地強調學歷、資質和證書，而是鼓勵學生努力培養實踐動手能力和創新能力，努力為社會培養具有獨立生存能力和創新精神的人才。

2教育模式的轉換是課程建設的內在需要

自從美國學者Bruce R. Joyce和Marsha Weil在其所著的《Models of Teaching》（《教學模式》）一書中提出“教學模式”一詞以來，理論界對不同教學模式的研究成果可謂浩如煙海。但是，只有建構主義強調發展學生的主體性，“利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神”，[3]才能使學生有效地實現對當前所學知識的意義構建。

第一，學生從被動接受轉變為主動獲取。建構主義認為，學生是信息的加工主體和意義的主動建構者，學習就是學生主動建構自己知識的過程。根據這一基本原理，要求講授職業生涯規劃課程的教師既要鉆研教材，也要全面了解學生，要形成對學生的知識結構、能力水平、興趣愛好和現實需求等方面都有一個完整的認識和了解。同時，在教學過程中積極鼓勵學生根據自己的客觀實際情況對講課內容做主動的選擇和加工，從而建構起屬于自己的知識經驗。

第二，教師從單一灌輸轉變為積極引導。建構主義的學習和教學強調學生的主動探索，但并不是完全否定教師引導和幫助。教師不僅是知識的傳授者，更是學生學習的引導者，教師的任務就是不斷啟發學生進行思考，從而使學生建構起屬于自己的知識經驗。為此，我們在教學過程中，就要將如何調動和激發學生的學習積極性作為教學的中心任務，要從根本上改變傳統的“灌輸式”、“填鴨式”的教學方式，從而把“對話式”、“討論式”、“協作式”等運用到具體的教學中來。

第三，媒介從孤立隔絕轉變為雙向互動。建構主義強調知識經驗的獲取離不開交互式學習環境的創設，他人的觀點意見可以豐富自己的意義建構。為了更好地滿足這一要求，要求我們在教學過程中大膽采用討論和辯論的方式、合作和協作的方式，積極鼓勵學生之間進行相互爭辯和討論，合作完成某一任務或共同解決問題。通過這種方式，教會學生要學會自我表達、學會聆聽、學會理解、學會接納、學會反思、學會揣摩和學會洞察，最終形成自己的意義建構。

3教育方法的改變是課程建設的根本要求

當前，我國大學生職業生涯規劃教育課程還沒有統一的教材和內容體系設置，也沒有統一標準的個體發展目標，這就使得很多高校仍然沿用傳統的教育方法，導致教育效果的不盡人意。古人云：“授之于魚，不如授之以漁。”教育方法選擇恰當與否，直接關系到該門課程建設的成敗。建構主義強調注重學生對知識的主動探索、主動發現和主動建構的觀念對于我們改進具體的教育方法至關重要。

首先，教育方法要具有針對性。當前很多高校在職業生涯規劃教育方面存在著“一刀切”、“一鍋煮”的現象，嚴重地違背了個體的差異性規律。建構主義理論認為學生是教學的調控者，教育對象階段性需求不同決定了教育方法的差別。為此，要求根據年級的差異采取不同的教育方式。對大一學生開展自我評定，組織和指導學生撰寫職業生涯規劃書；對大二學生開展職業設計規劃，指導和鼓勵學生提升自身綜合能力；對大三學生開展職業嘗試，指導和幫助學生提高職業素質；對大四學生開展技能培訓，鍛煉和提高學生的求職技巧。

其次，教育方法要具有有效性。建構主義強調情境化的學習，這有利于學生知識的遷移和運用。為了達到通過創設情境提高教育效果的目的，可以采取小班教學的方式，這更有利于開展案例教學和團體輔導。案例教學主要通過多媒體技術、虛擬現實技術來提供文字、聲音和圖像，形成一種仿真性的探索情境，讓學生著手解決真實性的問題。團體輔導則是在團體情境下，通過團體成員間心與心之間交流與溝通，最終達到激發個體潛能，增強適應能力的助人過程。

最后，教育方法要具有多樣性。建構主義承認學生主體的差異性，為了不斷提高學生的學習積極性，最大限度地保證學生建構自身的可擴充知識網絡，客觀上就需要教師不斷采用各種適合教育對象的教育方法。為此，要求我們在教學過程中，通過采用協作學習、小組討論、個別指導以及情景表演等靈活多樣的課堂教學組織形式來改變傳統的“我講你聽”、“我說你記”、“我壓你服”的教學方式，堅決避免采用給予式、命令式、替代式的教學方法。

4教學環境的創設是課程建設的基本保障

建構主義理論認為學生獲取知識不僅靠教師傳授，更重要的是學生也是處在一定的情境即社會文化背景下，是在主體和客體相互影響作用下進行意義建構的過程中獲得的。十二五規劃也提出了要實施校企合作示范基地建設計劃，探索“雙主體”培養高技能人才新機制。理論和現實都要求我們在進行職業生涯規劃教育過程中必須重視教育過程的情境建構、重視活動與主體的交往。

第一，加大投入力度，創造基本的物質條件。職業生涯規劃教育離不開基本的物質保障，沒有學校的人力、物力和財力的持續投入，就會使教育效果大打折扣。這就要求高校要高度重視學生的就業工作，開展大量與就業相關的宣傳活動，建立起職業測驗與咨詢服務機構，投入大量資金購買相應的書籍資料和測評軟件，完善教學設備和網絡平臺，配備相應的學生活動場所，從而保證職業生涯規劃教育工作的順利開展。

第二，加快培訓工作，打造專業化的師資隊伍。當前我國很多高校從事職業生涯規劃的教育者基本上都是從政治課教師、輔導員、招生工作人員轉崗而“半路出家”的，不具備深厚的心理學、咨詢學和職業規劃方面的知識，也沒有能夠熟練運用咨詢技術、咨詢技巧的能力。為此，高校對師資應分批派遣外出參加相關專業體系的培訓學習，鼓勵他們獲得心理咨詢師、職業規劃師等相關資格證書，才能打造一支高水平的專業化職業生涯規劃教育師資隊伍。

第三，開展各種活動，加強校企之間的交流與聯系。職業生涯規劃教育要實現“意義建構”，就離不開創設課堂教學以外的“第二課堂”。首先，完善網絡平臺，為學生提供更多的網絡測評；其次，搭建活動平臺，引導學生積極參與職業規劃大賽、社會實踐、就業實習和創業活動，在校園內不斷掀起關注就業、參與創業的高潮；最后，拓展實踐平臺，加大與畢業校友和社會企業的聯系，通過設立“校友論壇”、“企業家講壇”等活動，邀請諸多成功校友和一些知名企業家到校舉辦專題講座、經驗報告會，進一步拓展實習實踐、實習和就業的渠道。

參考文獻

[1]諾斯威爾.生涯規劃理論述評[M].商務出版社，2003：90.

[2]姚志紅.建構主義理論給高校職業規劃課程教學的啟示[J].職教論壇，2011（5）：58.

[3]董昊悅，高傳喜.建構主義教學模式理論與實踐[J].教學與管理.2008（30）：25.endprint