例談語文課堂教學中的導答策略

劉巍

《學記》中說：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”喻，就是強調教學重在啟發誘導，啟發學生思路，使學生在學習中通過自己的思維活動，更好地獲取新知識。在我們的課堂教學中，教師的點撥引導是幫助學生更好的理解和把握課堂文本教學內容、激發學生思維、開啟學生智慧、提高語文學習能力，夯實語文素養的綜合性藝術。那么，語文教師應該怎樣啟發引導來引領語文課堂走向高效呢？

一、循序漸進法

所謂“循序漸進”，就是尊重學生思維發展規律，依照一定的邏輯順序——比如由表及里、由淺入深、由易到難、由因到果等，對有關概念或問題進行逐層推入式地解讀。這種方法有助于學生對相關概念或問題形成清晰而完整的認識。

在教學《五柳先生傳》時，為引導學生理解五柳先生安貧樂道的精神品質，我和學生有以下對話——

師：五柳先生的生活環境怎么樣？

生：先生住的環境很糟糕——“環堵蕭然，不蔽風日”。

師：（插話）這就叫“家徒四壁”。

生：吃的穿的也不好——“短褐穿結，簞瓢屢空”。

師（插話）這就叫“衣不蔽體，食不果腹”。同學們，一個“家徒四壁、衣不蔽體，食不果腹”的人，用課文里的一個字來概括他的生活環境，那就是——

生：“貧”！

師：那么，在這樣惡劣的生活環境下，五柳先生又是如何面對的呢？

生：他依然一副安然自若的樣子——“晏如也”。

師：這就叫“安貧”。同學們再看看課文，五柳先生只是在貧窘的生活中能安之若素嗎？我們是否可以把這種行為理解成是不思進取、得過且過？

生：不能，因為五柳先生是有自己的精神追求的，比如他“好讀書”、還喜歡“著文章”。

師：“讀書”、“寫文章”，其目的都是為了追求心中的“道”，而他在“求道”的過程中，心態又是如何的呢？

生：他很開心，讀書一有所得就會“欣然忘食”，寫文章是為了“自娛”，并且能從中“忘懷得失”，看得出來，他是很享受自己的“求道”時光的。

師：這就叫“樂道”！現在你們理解什么叫“安貧樂道”了嗎？

生：“安貧樂道”首先要有自己的精神信仰，并且在追求自己的信仰的過程中能感受到快樂，還有就是，這樣的信仰能讓一個人即使在貧賤困苦的生活中也能安之若素。

通過由表及里的順序，逐步解釋了“安貧”和“樂道”的字面義及“安貧樂道”的引申義，在疏通文字的同時也讓學生對五柳先生的精神面貌和“安貧樂道”一詞有了更為完整明確的理解。

二、設置陷阱法

美國心理學家桑代克有一個經典實驗“餓貓開迷籠”：實驗中的小貓通過不斷嘗試、犯錯，最終學會了開啟籠門。教師在教學中，有時故意設計一些頗具迷惑性的錯誤，在學生理解的盲區、誤區上布設“陷阱”，讓學生先掉進“陷阱”，先吃“一塹”，從錯誤中汲取經驗、厘清概念，從而再長“一智”，可以加深對知識的理解和鞏固程度，提高課堂效率。

如《狼》這一課，要求學生翻譯“其一犬坐于前”這句話，掌握“犬”這個詞類活用現象。

生：其中的一只狗坐在前方。

師：逐字對譯，看來像沒什么問題。可是，有同學發現問題了嗎？

生：老師，這篇課文是在講屠戶和狼之間的故事，怎么突然跑出一條狗出來了？而且前文也沒有任何交待。

師：是啊，哪來的一條狗呢？同學們想想看，這個“犬”字，應該理解成“狗”嗎？

學生通過點撥，知道了“犬”在這里是名詞活用為狀語，應理解為“像狗一樣”，在翻譯時掌握了這個文言現象，就不會再犯之前的錯誤了。

又如《記承天寺夜游》一課，帶領學生欣賞蘇軾描寫月色的句子。

師：“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”這是在寫什么？

生1：寫庭院里的積水，還有水中的藻、荇。

生2：還有竹樹和柏樹。

生3：老師，庭院里怎么會有水呢，那不是池塘了嗎？還有松柏也不可能長在水里啊？

師：問得好，再仔細讀讀這個句子，看有誰能來解答這個問題？

生4：老師，他們漏掉了“如積水空明”的“如”字，是“好像”的意思，是說庭子里好像積了一汪水，并不是真的有水。

生5：還有，這個“蓋竹柏影”的“蓋”字，我們原來學過，在《童趣》那一課，“蓋一癩蛤蟆”，“蓋”字作“原來”講，這里的意思是水中的藻啊、荇啊，并不真的存在，原來是竹樹和柏樹的倒影。

師：說得真好，既然不是寫積水和藻荇，那這里蘇軾到底是在寫什么呢？聯系一下前后文，大家猜猜？

生：從后面這句話看出，應該是寫月色。

師：是啊，這明亮皎潔的月色照進庭院，讓庭院好像變成一個明晃晃的水晶池。蘇軾把自己的錯覺寫進文章里，讓我們也恍惚起了錯覺，真以為庭院里積了一汪清澈的水呢！

以上兩個案例，都是通過以錯誤陷阱這種試錯訓練，充分暴露學生思維的薄弱環節，并引導學生自我診治，深刻辨析，從“陷阱”中掙扎出來，走出誤區，防止學生在易錯的問題上重蹈覆轍。

三、曲徑通幽法

課堂要吸引學生，在解決問題的方式上不能總是一成不變。著眼于我們的學習主體，課堂引導不妨多用用“曲問”，以達成錯綜生姿、曲徑通幽之效。所謂“曲問”，即教師靈活設問，言在此而意在彼，使學生的思路拐個彎去探究解決問題的方法，讓學生有“拾級而上”的愉悅，并藉之有獲有悟。

試看錢夢龍老師在執教《愚公移山》時的“曲問”：

師：我們先來熟悉一下這個人物表。大家說說看，這個老愚公有多大年紀了？

（學生紛紛回答，有的說“90歲”，有的說“90不到”）

師：到底是90，還是90不到？

生（齊聲）：90不到。

師：不到？從哪里知道？

生：“年且九十”，有一個“且”字。

……

師：……那個遺男有幾歲 ？

生：七八歲。

師：你們怎么知道的？

生：從“齔”字知道。

師：……這個年紀小小的孩子跟爸爸一起移山，他的爸爸肯讓他去嗎？

（學生一時不能回答，稍一思索，七嘴八舌地說：“他沒有爸爸！”）

師：你們怎么知道？

生：他是寡婦的兒——孀妻就是寡婦。

在這個案例中，錢老師不問“且”字怎么解釋，而是拐一個彎兒問：“愚公有多大年紀了？”欲了解學生對“孀妻”的“孀”字的理解情況，問：“他爸爸同意嗎？”這種直題“曲問”的方式，看似信手拈來，實則是經過精心設計的，且角度較新，所以才能很快地吸引學生的注意力。

四、留白想象法

顧黃初先生講過一個值得我們深思的故事：他做學生的時候，有一次上課，他的老師陳瘦竹先生講一首唐詩，老先生只講一個字“好”，接著又講了兩個字“好啊”，再接著又講了一遍“好啊”，并拍案搖頭，沉醉其中。這就算把這首詩講完了。顧先生說，這就是老師的高妙之處，不言而言，留下空白，到底好在何處，讓學生自己去體味、琢磨，去生成，無需老師白費口舌。

從這個鮮活的例子可以看出，教師的責任是激發學生的思考和領悟，而非擠占學生的時間一味去灌輸。面對文本，我們給學生的不應是窮盡一切的繁瑣的文本解讀，而是留給學生充裕的時間，鼓勵引導他們獨立閱讀，獨立思考和感悟。

特級教師歐陽代娜教《孔乙己》時，就非常巧妙地運用了課堂“留白”這一方法，不著痕跡地將學生情感引領至幽微不言的深處。課將結束，黑板上“孔乙己”三個字赫然在目。教師用低沉緩慢的語調說道：“孔乙己就是用這樣一雙滿是污泥的手走了，走了，走出了生活的舞臺……”教師一邊說一邊隨手把黑板上的“孔乙己”三個字擦掉了，留下了一片空白。這一教學細節，似乎只是輕輕一個動作，卻包含著無窮的潛臺詞，蘊含著無數的畫外音，使學生對人物的悲慘命運產生了強烈的情感共鳴。在一片寂靜中，卻能令人頓覺“滿紙江湖，煙波無盡”。

孔子說：“學而不思則罔。”任何眉飛色舞、精辟絕倫的講解都取代不了學生的內悟。課堂上的留白，是調動學生思維的主動性與積極性，讓學生放飛想象、體驗感悟的過程。其核心在于求其空靈，其效果是以期達到“此時無聲勝有聲”的藝術境界。蘇霍姆林斯基說過：“教室里靜悄悄，學生集中思維，要珍惜這一重要時刻。”

課堂問題千千萬，導答方式也必須靈活機動。導答有路，而無常路，而緊扣文本是語文高效課堂教學的前提，尊重學情是有效導答的關鍵。只有在抽絲剝繭、層層深入的引導中，引領學生體會“別有幽愁暗恨生”的妙境，帶領學生感受“柳暗花明又一村”的豁然，才能給學生營造一個思考的氛圍，才能在師生對話過程中，促成新知生成和建構。

責任編輯 黃日暖