基于常態課例研究的教師發展共同體構建

陳俊芳

隨著課程改革的深化，傳統的孤立式教師發展形式已經不能適應教育綜合改革與發展需要，教師合作及共同發展問題受到了前所未有的重視，教師發展共同體的地位日益凸顯。廣州市荔灣區“基于常態課研訓一體化區域教研模式的實踐研究”，以促進學生學習與發展為宗旨、以常態課堂為點、以學科組、年級組為線、以校本研修為面，努力構建現代教師專業成長的模式。在這個過程中，初步形成了以促進教師專業發展為愿景、以課例研究為活動載體、以異質開放和多層次參與為特征、以充分發揮促進者作用為保證、以區域研修文化為支撐的教師發展共同體，通過點、線、面三方面的結合，在區域內開展全方位的教學創新活動，促進了教師和學生的發展，推進了區域在職教師發展的制度、模式和機制改革。

一、建模研模，指明教師發展共同體方向

教師專業發展是在教育行動中不斷變化的動態過程，是在對自身實踐開展研究中不斷成熟的過程，其關鍵是聚焦課堂、發現問題和解決問題，從而不斷地獲得發展。廣州市荔灣區開展的“基于常態課研訓一體化區域教研模式的實踐研究”，直接指向課堂教學問題的發現與解決，在年級備課組和學科教研組基礎上建構區域性教師發展共同體。共同體的活動載體是課例研究。

1.模式內涵。課題組通過實踐探索，形成了 “二元五次”課例研究模式，其中“二元”是指兩次觀課，“五次”是指以上流程中的五個環節： ①“合作教學設計”在課前會議中進行，由執教者闡述本節課設計思路，說明“亮點”和困惑，備課組教師共同完成“研究課”的教學設計。②“教學及同伴觀課”由一名教師執教“研究課”，其他教師根據不同的課堂觀察點進行觀課。③“反思及評估修正”在課后會議中進行，研究團隊根據觀察記錄，討論“聽課情形”。④“修訂后再教及觀課”由一名教師根據備課組對上次執教改進的建議，在不同課堂上第二次“改進課”，其他教師進行觀課。⑤“反思及成果分享”在第二次課后會議中完成，備課組教師繼續討論“聽課情形”，進一步提出改進意見。基本流程如下圖所示。

2. 模式特點。①以課堂為平臺。將校本教研、科研、培訓聚焦到課堂，從透視課堂、反觀問題、改進策略切入，形成良好的教學研修文化。②以課例為載體。以一節課的全程或片段作為案例進行剖析，找到成功或不足之處，尋求解決這些問題的方法。③以學科小課題研究為導向。在教學設計切磋交流中發現問題，從課堂觀察和學生的反應中尋覓問題，在課后反思中找出問題，將有價值的、需要長期追蹤解決的問題形成學科小課題，開展學科研修活動。④以年級備課組和學科教研組為行動團隊。針對課例中出現的共性問題進行至少一個教學循環的研究，在具體的課堂實踐中引導教師學中做、做中研，合作做，合作研，將行動研究、校本研訓、學科培訓緊密結合，形成合力，把研究的成果通過培訓轉化為課堂教學的實際效果，讓年級備課組和學科教研組活動主題化、精細化、常態化。

二、主題研修，架構教師發展共同體之路

課例研究承載著問題，在解決問題的過程中，體現著理論與實踐的互動，創造著教育教學知識。下面以《以課例為載體，把握學生的學習起點——五年級“稍復雜的方程”課例研究》為例來進行說明。

1. 課前會議中明確思考的問題。“稍復雜的方程”是人教版數學五年級上冊的內容，是在學生初步接觸了一點代數知識的基礎上進一步學習列方程解應用題的代數初步知識。學科組教師在集體備課中提出了三個值得深入思考的問題：①教材呈現的解題方法是“黑色皮的塊數×2-白色皮的塊數=4”，許多老師認為這種解法不如引導學生用“黑色皮的塊數×2-4=白色皮的塊數”來得簡單，也就是根據題目的意思，題目怎么說就怎么列。但是根據人教版的整個安排體系，均是滲透“大數-小數=相差數”這一思想的，教師應該怎樣引導？②這節課擔負著教學列方程和教學解方程的雙重任務，故此本節課對于學生要掌握的知識量來說是非常大，許多老師都被這一內容的教學所困擾。如何才能讓這一內容在一節課里得到很好的解決呢？③學生往往在單元測試中成績不理想，或者懼怕列出等量關系……怎樣處理這個內容，引發五年級組老師的思考，并確定這個學期級組集體備課的主題？教師的實踐性知識將在解決這些問題的過程中得到豐富和修正。

2.在教學與觀課中發現新的問題。B老師承擔第一次上課，教研員梁老師和科組教師共同觀課。在這一環節，大家發現B老師在教學中存在著一個突出的問題，就是在教學過程中指導過細，把學生當做一張白紙，導致課堂效率低，而且學習方式單一。正如B老師在課后反思中所說：“在教學中我抓住了教會學生學習方法比教會知識更重要的思想，引導學生探索解決形如‘ax+b=c ，ax-b=c的問題，可是我還是‘扶得太多了，忽略了學生已有列方程解答較簡單問題的基礎。所以在具體例題教學上是‘扶還是‘放有困惑。”針對這一問題，教研員梁老師對備課組提出了兩點建議：“找準知識的增生點”和“找出本節課的教學核心”。

3. 在解決問題過程中生產教育教學知識。備課組在教研員的指導下首先調查學生的知識起點，例如對五年級一個班的學生進行了“列方程解決問題（一）”的課前檢測。結果如下表所示，前測一共有9道題目，包括年齡問題、身高問題、倍數問題以及圖形面積問題等。備課組逐題分析了學生掌握的情況以及錯誤的原因，例如錯誤率最高的第6題是“一般復合應用題”，錯因包括：①沒有理清各個數量之間的關系，不能表達。② 各個量的等量關系基本理清，但是在建立等式的時候運算順序有錯。通過預測，教師初步掌握了學生的學習起點，豐富了學生學習基礎的知識。這樣，B老師在第二次教學過程中有針對性地調整了教學內容，教學效果明顯改進。備課組在課例研究過程中，不斷地鉆研教材和教法，形成了關于教材和教學方法的新知識。這個過程不僅是教師個人進行教學反思和系統理論學習的過程，也是教師之間互相借鑒，迸發教學靈感的過程，更是一個基于真實情境的教學創新過程。在這個過程中，理論與實踐之間實現著不斷的相互轉化。

三、異質組建，為教師發展共同體助力

“參與”是共同體的核心特征之一，只有成員廣泛而主動參與，才可能產生意義構建和知識創新。“基于常態課研訓一體化區域教研模式的實踐研究”，通過組織研究小組開展課例研究，促進了共同體成員的多層次參與。

1.共同體的異質開放性為多層次參與提供了條件。首先，項目組實現了區域、學校和學科組及年級組的上下貫通，參與人員中既有區教育發展研究中心的教科研訓人員，又有學校的教育管理人員和一線教師，還有外聘的教育專家學者。其次，區域內已經有一半以上的公辦學校參與了該項目研究，參與研究的學校數量還在不斷增加，體現了不同學校之間的橫向聯系。第三，研究會議不再完全分學科組進行，部分會議是不同學科組人員在一起進行交流，實現了不同學科之間的橫向聯系。這種異質開放的特點為共同體成員多層次多類型地參與活動提供了條件。

2. 借助課例研究實現多層次多類型參與。課例研究提供了一個載體和平臺，共同體成員可以借此實現多層次多類型的參與。以L小學S老師執教的《三角形三邊關系》課例研究為例。此課教學內容屬于人教版課標教材第八冊第5單元，在課例研究中，L小學數學科組教師全員參與了這一過程。在S老師教學的過程中，學科組的其他老師分別就某一主題進行課堂觀察，形成課堂應答全過程記錄與評價、學生的錯誤和教師的處理觀察與評價、學生傾聽狀態觀察與評價、學生探究活動記錄與評價等研究資料，從不同角度觀察和評價教學過程。其他學校的教師參與到現場觀課和研討交流活動中，指導團成員則起著指導和評價的作用。共同體各類成員通過不同層次和不同形式的參與，貢獻著自己的智慧。例如同科組的陸老師既記錄了課堂上學生的應答情況，又對此進行了分析并提出了教學建議，形成了《課堂應答全過程記錄評價小結》。

四、強激內驅，力筑教師發展共同體機制

1.活化傳統的學科組和備課組功能。學科組和備課組是教研組織中最基層的單位。半個多世紀以來，基層學科組和備課組在我國中小學在職教師發展方面發揮了不可替代的作用。但是，傳統教研制度的發展中也存在著很多問題，最突出的表現有兩個方面：一是外控式的教研活動管理模式，限制了學校和一線教師的自主權；二是教研組的行政味道日益深厚，離教學研究漸行漸遠。“基于常態課研訓一體化區域教研模式的實踐研究”，聚焦課堂教學，以“活動設計”為中心，運用“抓一點，析深刻，論透徹”的教學活動框架，開展真實課堂的研磨，激活學科組和年級備課組的研究功能，使校本教研有主題，校本培訓有內容，校本管理有靈魂，活化了傳統的學科組和年級備課組的功能。

2. 創新區域教師發展的模式。“二元五次” 課例研修模式以實現資源共享、互補互利、合作共贏為主要目標，區域性研訓與教學范式的角色融合，在教師專業化發展進程中發揮著重要的“示范和引領”作用。在構建探索中，項目組邊試驗、邊反思、邊行動、邊改進，已較好地形成了聚焦課堂、基地帶動、研訓一體、團隊指導等四大工作方式，基本實現了學科教研與年級教研的緊密聯動、校本教研與校本培訓的緊密聯動、指導團隊與學員團隊的緊密聯動、區域研訓與校本研訓的緊密聯動、實戰研訓與課題研究的緊密聯動等五大聯動方式，并初步建立起學分銀行，建立了新型的教師繼續教育考評創新機制。這種以共同體連結的教學聯盟“有抓手、接地氣”，以豐厚的資源、群體的力量，滿足了學校與教師的個性化發展需要，創新了教師專業化發展模式，激活并提升了教師培訓機構的多重功能，創新了區域教師培訓機構的工作機制與方式。