師幼互動中教師的問與答

本刊編輯部

教學應答是指在集體教學的師幼互動中，教師對幼兒言行表現所作出的回答與反應行為。教學應答體現了教學的互動性、智慧性，有效的應答能啟發幼兒思考，提高教學質量。然而，在實際教學中，教學應答還存在諸多問題，究竟怎樣的教學應答才是適時、適宜、適度的，才有助于提升幼兒經驗呢？

一味贊美型

在教學中，教師都知道要對幼兒的回答或行為肯定、贊許或激勵，因此當幼兒回答完問題后，教師隨即就給予表揚，請全體幼兒伸出雙手豎起拇指齊聲喊“棒棒棒，你真棒！像你學！”等。

如：中班科學活動“認識磁鐵”中，教師讓幼兒以小組為單位討論：“你們在生活中看見過哪些磁鐵？”大約兩分鐘后，教師開始詢問討論的結果。

幼1：“我看見過圓形的磁鐵。”

教師：“真棒！我們一起表揚一下他！”全體幼兒：“噠—噠—你真棒！”

幼2：“我看見過長方形的磁鐵。”

教師：“她回答得對不對？來，獎勵一個大拇哥。”

此案例中，教師對幼兒的回答給予熱情而夸張的應答，這是目前幼兒園固定的表揚鼓勵模式。表揚是教師對幼兒的肯定性評價，充分運用表揚，對幼兒的學習具有積極地促進作用。但在整個活動中，教師毫無原則地隨口表揚幼兒，會導致幼兒情緒浮躁，對問題的探索不求甚解、淺嘗輒止，更不利于幼兒形成正確的自我評價。

◎策略——追問式策略

在中班科學活動認識磁鐵活動導入部分，教師讓幼兒玩釣魚游戲，并提問：“為什么池塘里還有魚沒有釣上來？”幼兒：“釣上來的魚嘴巴上有回形針，沒釣上來的魚嘴上沒有回形針。”教師：“你觀察得真仔細！”接著提問：“為什么嘴上有回形針的魚能釣上來？”幼兒回答：“魚竿上有磁鐵，磁鐵吸住了回形針，魚就釣上來了。”教師：“你說得真響亮，我們都聽見了！”接下來初次操作探索環節中教師提供了多種材料和磁鐵，請幼兒探究并記錄哪些材料能被磁鐵吸住。教師提問：“你剛才用磁鐵吸住了哪些物品？”在孩子講述后分別表揚“穎穎用每一種材料做了實驗，記錄很清楚，是實驗小能手！”“豪杰剛才真努力，完成得真棒！”“小虎做實驗的時候，材料收拾得又快又好！”教師在幼兒講述時將能被吸住的材料和不能吸住的材料分成兩組擺放，提問：“看到這兩組材料，你發現了什么？”幼兒：“鐵的東西能吸住，紙的、布的、塑料的、毛的都不能被吸住。”教師：“你說得真清晰，我們都聽明白了！”然后教師提供各種形狀的磁鐵和帶回形針的紙片小人、輪船、打印紙、厚紙板等材料，讓幼兒探索磁鐵的秘密。提問：“你剛才是怎么玩的？你發現了什么秘密？”幼兒1：“我把輪船放在紙上面，磁鐵放在下面，磁鐵走，輪船也走。”教師表揚：“他的玩法跟剛才小朋友說的不一樣，真會動腦筋！”幼兒2：“我把輪船放在厚紙板上面，磁鐵放在下面，磁鐵走，輪船不走。”教師：“你真愛動腦筋，發現了和他不一樣的秘密。”幼兒3：“我的兩塊磁鐵有時會吸在一起，有時不能吸在一起。”教師：“你有一雙火眼金睛，觀察得真仔細！”活動最后，教師讓幼兒兩人一組做實驗，觀察磁鐵能吸住教室里面哪些東西并做記錄，對完成得好的幼兒表揚：“他們一起完成了實驗，記錄清楚，是冠軍隊！”

在這個案例中，教師對幼兒的探索興趣、操作習慣、觀察能力、思維能力、表達能力、合作能力分別進行了適宜的表揚，有效地激發了孩子科學探索的愿望，促進了孩子新經驗的獲得。

（作者系重慶市萬州區雞公嶺幼兒園 熊炳燕）

簡單重復型

在教學中，教師在幼兒回答完問題后，最常用的應答方式就是給予“是、嗯、對”等這樣簡單的肯定并重復幼兒的回答，而幼兒的反饋基本上都是沉默，當教師接不到幼兒的反饋時，就把注意的目光投向下一個回答的幼兒，或直接中止剛才的提問。

如：中班語言活動“蝸牛的微笑”中，欣賞完散文后，教師讓幼兒說說都聽到了什么？

幼1：“有大象。”教師：“哦，有大象。”

幼2：“有小鳥唱歌。”教師：“嗯，有小鳥唱歌。”

幼3：“小蝸牛愿意為大家帶來微笑。”

教師：“啊，小蝸牛愿意為大家帶來微笑。”

此案例中，教師對三名幼兒各不相同的回答都是以語氣詞進行簡單重復肯定，這是目前教師采用最多的應答類型。像這樣單調的應答只是在重復幼兒原有經驗，并沒有提升或整合幼兒的經驗，幼兒雖然感受到了教師對自己回答的認可，但并沒有激發起幼兒進一步思考和探究的積極性。

◎策略——啟發式應答

教師：“請小朋友欣賞散文《蝸牛的微笑》，說說散文中都講了些什么？”小朋友帶著問題開始欣賞，散文結束后，大部分幼兒自覺舉手準備回答。

幼1：“散文里有大象。”

教師：“大象都干了些什么？”

幼1：“大象為朋友干活，讓他的朋友高興。”

教師：“回答得真完整，那還聽到了些什么呢？”

幼1沒有應答。

教師：“你再想想，聽聽其他小朋友的看法。”

幼1坐下繼續思考。

教師：“除了剛剛小朋友說的，散文中還說了些什么？”

幼2：“還有小兔和小蝸牛。”

教師：“它們都發生了些什么有趣的事，請把它完整的說出來？”

此時全班幼兒爭先恐后地說出了自己的答案。

啟發式的提問讓幼兒的思維更加連續和完整，教師適當地啟發引導幼兒回憶思考的同時，不光回答問題的幼兒開始了再次思考，傾聽的幼兒同樣也在跟著一起再次思考，以至于到最后小朋友在老師的啟發下都不約而同地說出了問題的答案。這樣的提問加快了課程進度，促進了課程目標達成度，同時帶動了幼兒更深入地思考，相比之下鼓勵啟發這種方法在教學中更能促進幼兒的思考與發展。

（作者系第三軍醫大學校直幼兒園 邱玲）

否定批評型

在教學中，教師總希望幼兒能夠恰當而準確地回答問題，并沿著自己的提示繼續往下探索，但這對于幼兒來說的確有一定的難度。當幼兒的回答偏離預設的軌道時，教師往往會以自己的主觀見解武斷地打斷幼兒的回答，更有的會對幼兒諷刺、警告、威脅等。

如：中班語言活動“果醬小房子”中，教師邊講邊問：“熊哥哥為什么會不安呢？”

幼1：“因為它肚子疼。”

教師：“答非所問，聽清楚再回答！”

幼2：“果醬沒有了。”

教師：“把話說清楚。”

幼3：“教師，我在動畫片里看過糖果小房子。”

教師：“你沒有聽清楚我的問題嗎，別隨便插嘴。”

◎策略——思辨式應答

一、辨：辨別回答

幼兒的回答是在預設的范疇嗎？有沒有大相徑庭？假如大相徑庭，是不是提問太難？不符合幼兒經驗？沒有認真聽……通過系列的辨別活動，找到問題的根源。

二、 思：思考原因

在辨別中找到了根源，那就要思考形成的原因。如幼兒1回答說“因為它肚子疼”，那是不是幼兒平時因肚子疼而不安過，有這樣的生活體驗呢？當幼兒把話題插開，說在動畫片里看過糖果房子時，是不是因為幼兒游離在故事情節外呢？這是不是和教師的教育策略有關呢？

三、導：引導思路

1.在情境中導

當幼兒的回答“脫軌”，教師可創設一定的故事情境，讓孩子置身其中，產生情感體驗，讓幼兒有情感體驗，產生了共鳴，那回答就會在點子上了。如上述案例中，教師可通過生動的PPT圖片，聲情并茂地講述故事，然后指著光光的墻壁，配上夸張的動作，難為情地說：“我把人家辛辛苦苦涂的果醬全吃光了，那可怎么辦啊？”問小朋友：“這時小熊的心情怎么樣？”此時，進入角色的孩子，回答一定會不一樣。

2.在質疑中導

當幼兒1回答：“因為它肚子疼。”此時教師大可不必武斷地說他答非所問，可以巧妙設疑：“噢？肚子疼會讓人不安，那小熊不安是這個原因嗎？其他小朋友有沒有不同的意見？”我想，一定會有更多的孩子舉起手來“拔刀相助”。

3.在評價中導

當幼兒3回答：“教師，我在動畫片里看過糖果小房子。”教師可順勢評價說：“看到這個故事，還想到了看過的動畫片，你真是個愛動腦筋的孩子。那請你再動動小腦筋仔細想一想，這只吃了果醬的小熊，為什么會不安呢？”我想，幼兒一定會馬上回到老師的問題中，并認真思考起來。

（作者單系江蘇省丹陽市正則幼兒園 陽芳）

漠視回避型

在教學中，教師往往會根據預設的過程按部就班的進行，而忽視幼兒的實際反應。有的教師因為幼兒的“節外生枝”而不能及時應答，有的會采取置之不理的態度，面對幼兒的提問、回答或行為，會裝作沒聽見或看到，不給予任何應答。

如：小班語言活動“小兔子采蘑菇”中，教師講到：“兔媽媽的聲音傳了過來，‘寶貝，快回來吃飯呀！”然后提問：“兔媽媽是怎樣說的？”幼1不等教師點到自己就站起來大聲說：“我媽媽就這樣叫我！”教師并未理睬他，而是叫幼2起來回答，幼1悻悻地坐下了。

◎策略——拋球式應答

教師應根據孩子的應答情況和教學中反饋的信息隨即回應，積極引導。可以對幼兒的思路進行梳理，于是我又把“球”拋給了孩子：“你的媽媽叫你吃飯，是怎樣說的呢？”讓幼兒的話題重新回到原來的問題上，從而使活動不斷深入。我們應該“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子”，作為一名教師，即使孩子回答了與本環節無關的話題，教師也要注意觀察孩子，及時捕捉孩子無關的話題里有價值的問題，然后再把問題“還給”孩子，讓他們“接過球”。

當幼兒回答了與本環節無關的話題，教師要把幼兒的興趣點進行探索和深入，并且教師還要用欣賞的眼光去看待幼兒的視界與幼兒無關的話題，通過對孩子的仔細觀察進行言語的引導，從而使幼兒的興趣大增，也讓幼兒一下子就回到課堂中，不要去否決孩子的興趣，而是要用另外一種欣賞的眼光，去看待孩子，讓孩子得到更好的發展。切忌敷衍了事，漠視回避。

此案例中，教師置之不理的態度，讓幼兒一頭霧水和疑惑，難道我說的不對嗎？而教師的預設是要完整說出標準答案，可在幼兒的腦海里，并沒有所謂“標準答案”。作為教師，應該允許并鼓勵幼兒帶著自己的經驗、興趣、體會參與活動并積極思考，接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子，一味以成人的思維作為標準來評價和引導幼兒，不但起不了正面引導的作用，反而會扼殺幼兒的積極性與創造性。

（作者系重慶市開縣漢豐幼兒園 李譯化）

強迫命令型

在教學中，教師往往非常強調常規，維持紀律，要求幼兒坐端正，保持安靜，如果幼兒回答偏離教師的預設，或做與活動無關的事情，或沒有按教師指定方式操作，教師會要求立刻停止。

如：中班紙工活動“折小船”中，教師邊講解邊示范，幼1：“老師，我爸爸也會折……”教師：“你先好好聽，要不，待會兒你肯定做錯。”幼2：“老師，我媽媽折過不是這樣的。”教師：“不是這樣，應該怎么樣？你應該像某某一樣坐好看仔細。”

此案例中，教師掌控了活動開展的環節，教師希望幼兒聽從自己，跟隨自己，來實現預設的教學目標，其言語、態度及行為處于絕對性的權威，使幼兒仍是一個被動的學習者，造成師幼間的互動消極與低效。

◎策略——調控式應答

教師邊講解邊示范，幼兒1：“老師，我爸爸也會折……”教師：“是嗎？那你知道你的爸爸是怎么折的？你來給我們示范下好嗎？”幼兒1：“不過，我忘記了。”教師：“好吧，回家后一定要向爸爸學習，學會后再來教我們，好嗎？”幼兒1：“好的。”教師繼續示范。幼兒2：“老師，我媽媽折過不是這樣的。”教師：“哦，那你媽媽和老師誰折得更漂亮呢？”幼兒2：“好像是我媽媽。”老師：“哦，那老師下次還得向你媽媽學習。不過呢，現在要好好看老師是怎么折的，寶貝們回家后就可以和爸媽們比賽了。”頓時大家的目光齊聚在老師的手上。

命令式應答只會適得其反，教師的調控式應答是以學生為主體，充分尊重了學生的主觀意愿，從而進一步構建了和諧的師幼關系。