學科·道德·生活

孫健

現代科學研究表明，人有“向外看”認識世界的需要，也有“向內看”認知自我的需要。這就引導我們，認知事物要從系統出發，需要“內外兼修”。那么，我們又如何來理解學科教學與道德教育之間的關系呢？

一個教學活動，一般需要歷經課前學情分析，教學預案設計，以及具體的課堂學習活動、學習作業等環節。筆者認為，教學活動每一步的展開，都表征著學科教學與道德教育的有機融合。現以本校老師執教的人教版小學數學三年級下冊第六單元《面積》中《長方形（正方形）的面積計算》教學為例，試析學科教學活動與道德教育之間的關聯。

一、學情與個性——把脈學生個體生活

學情分析，這是老師在教學過程中經常開展的一項工作，旨在通過對新學知識內容的教材解讀、學生實際情況的了解，以便清楚學生對新學知識已有的認知基礎以及可能出現的學習障礙或是困難，從而幫助老師預設有效的教學活動方案，提高教學活動的有效性。

因此，在學情中，我們需要梳理出“新學新知”這一學習內容（任務）的特點和“學生對新知學習的可能反應”。如果用認知理論來理解，那屬于刺激——反應現象。但倘若我們從教學角度說，就成為“呈現學習情境，教師引導學生解決學習情境所含的情景問題”這樣的學習活動了。學生經歷這樣的刺激——反應或是面對情境中的情景問題時，自然會引發他們積極地參與認知、觀察事物、思考問題、討論情境（情景）、判斷是非等活動。而伴隨著這種學習活動的，便是學生個體的道德情感的流露、道德行為的展現以及道德判斷的明晰。所以，在學情分析中對“新學新知”及“學生對新知學習的可能反應”的整理，自然孕育著對學生開展道德教育的思想，體現為學情中對學生要學新知可能出現的道德生活反應以及對后繼生活影響的觀照與把脈。也許在以往的實踐中，我們過多地關注了學習內容（任務）本身，而忽視了學生對新知學習可能出現的心理反應和道德感受與表現。

現在，我們來簡析該教師的學情分析。

本課是小學階段第一次學習平面圖形的面積計算。學好本課，是以后學習其它平面圖形面積知識的重要基礎。教材的編排是先提出問題，引導學生通過畫方格或擺面積單位，得出長方形面積，從中形成猜想。再用任意幾個1平方厘米的正方形拼幾個長方形，來驗證猜想，最后歸納推導出長方形面積的計算公式。

但三年級學生對平面圖形的認識處于形象直觀階段，而面積和面積計算是抽象的幾何知識，這些概念的建立需要以直觀材料做支撐，需要學生有動手操作、開展想象以及豐富、積累表象的過程。教學過程中如果不考慮這些因素，學生會對長方形面積=長×寬的原理理解不深刻，會造成空間觀念培養目標無法落實，會導致解決問題時長方形（正方形）面積、周長計算混淆。

本班學生語言表達能力、思維能力、知識的掌握程度差異很大，就本節課的準備知識基礎而言，有的孩子已經建立起常用的面積單位的表象，而且能主動運用表象進行估測。但還有個別孩子連基本的表象也沒有建立。

本學情分析頗具針對性與實效性，較詳細地分析了該年級段的學生對要學新知可能出現的學習問題以及指出本班學生對新知學習的差異表現，這充分體現了教師對學生個體存在的關注與尊重。

首先，表現為對學生現實生活的關注。該年齡段的孩子由于生活經驗缺乏、空間觀念尚待形成，思維水平也較淺顯，以直觀形象思維為主，要掌握面積計算公式這樣抽象的知識著實不易。這是老師對孩子現有思維水平的關注。同時，老師還能把握班級學生中的個體特點，區分學能差別，關注了學生間的個體差異性。教師在學情中對這些方面的關注，集中體現為把學生作為學習的主體來尊重，珍視學生個體的當下存在。存在著，也即生活著。而關注生活，尊重學生當下生活表現，以學生的生活為起點，從學生的生活出發來開展教育活動，正是生活德育之精髓所在。

其次，表現為對學生未來生活的關注。學習新知，不僅僅是解決與完成現階段的學習生活，也是為后續學習生活所服務。所以，學習活動在實現當下生活的同時也指引著學生的未來生活。這在該老師的學情分析中也可見端倪——“學好本課，是以后學習其它平面圖形面積的重要基礎。如果學生對長方形面積=長×寬的原理理解不深刻，會造成空間觀念培養目標沒有落實，會導致解決問題時長方形（正方形）面積、周長計算混淆”。引導學生在當下學習過程中，逐漸地建構知識模型，不斷地豐富學習與生活的經驗，實現新知學習與學生原有認知的有效構建與重組，生發、形成為一種新的狀態，這是對原有自我的一種超越。而這種由“實然”向“應然”的超越一旦實現，便又開啟了個體新的生活，如此循環往復，引導學生在生活中過上一種有道德的生活，實現了“生活，既為現在，也為將來”。而事實上，教育“因為肩負有道德使命，所以無論從古自今的教育實然狀態如何，教育作為道德教育的特質都無法被否定，‘教育就是道德教育絕不是妄言，而是對教育神圣道德使命的一語道破式表達”。[1]

二、目標與德性——著眼人的完整成長

目標，現代漢語詞典中有一項解釋為“想要達到的境地或標準”。對于這樣的表述，可以有兩種理解：一是通過怎樣的方式、方法來達成既定的境地或標準；二是追求怎么樣的發展境地與價值。顯然，前者側重技術性與方法性，講究目標設置的具體性與操作性；后者側重價值性，注重人的發展。基于不同的認知，在教育歷史上形成了以泰勒為代表的行為目標和以杜威、斯騰豪、艾斯納等人倡導的生成性目標、表現性目標。[2]

現代教育發展表明，目標設置要兼顧行為與價值，通過有效的學習行為來實現個體的主體性發展，而不應以犧牲價值性為代價來追求目標的具體性和可操作性，否則目標設置就會舍本逐末。因此，追求人完整、主動發展的價值取向，應是目標設置的自覺行為。而道德教育作為一種教育活動，其目標本身就應追求這樣的價值取向。同時，道德教育引導人們對善的追求、對美的追尋，過美好、幸福、有道德的生活，不斷提高德性修養，使德性通達，做一個有道德的人，這正遵循著“實現人完整、主動發展”的價值取向。所以，教學活動的目標設置與道德教育的德性通達，應是同為一體的——均著眼于人完整的成長。

下面我們來看該課教師的目標設置。

一、知識與能力：

1. 進一步理解面積的意義。理解長方形面積與長和寬的密切關系，掌握長方形和正方形的面積計算公式。

2. 能運用公式進行長方形和正方形的面積計算，并能用來解決簡單的實際問題。

3. 能利用面積單位的表象估測給定的長方形面積大小，發展空間觀念。

二、過程與方法：

通過動手操作、合理想象和同伴合作交流，探索長方形、正方形面積計算方法，經歷面積公式形成過程。

三、情感、態度、價值觀：

1. 在活動中感悟探索發現，激發學習興趣，培養探究能力。

2. 初步感受長方形面積計算公式在生活中的作用。

該課所學新知長方形（正方形）面積的計算，是人類認識結果的一個符號系統。對于這個知識的學習和掌握其面積計算教學目標的達成，老師沒有簡單地停留在傳授與灌輸層面，而是通過動手操作、合理想象、師生合作交流等過程與方法來展開，培養學生空間觀念，引導學生理解長寬關系，引領學生在課堂生活中實踐與操作、歷經與探索長方面形（正方形）長、寬對面積及其面積計算的深層意義，更能引發學生體悟探索面積計算過程中的感受與發現對自我情感、心理的影響和作用。該教學目標把知識與能力，過程與方法，情感、態度、價值觀有機結合，三維一體。

教學目標的三維一體，讓知識學習回到學生當下生活世界的知識的學習中來，啟發學生在生活中感受、理解知識及知識對人的存在的影響意義。孫彩平教授曾撰文指出：“知識對存在的意義，即知識的道德意義與價值意義。作為人類認識結果，知識的最終目的，不應只是解釋體系內概念和符號間的關系，追求知識體系本身的邏輯完美，而是要解釋人及所在的世界，對存在產生影響。”[3]該教師這樣的教學目標預計，不僅僅關注了長方形（正方形）面積計算公式的概念和符號系統，更關注了該知識的存在意義——長方形長與寬的關系影響著長方形的構成，長方形的面積大小取決于其本身的長寬關系，學生在課堂生活中歷經長方形面積的探索，從中發現特點與規律，就會欣喜于其對生活中科學知識的發現與認識，激發其對生活現象的觀察與思考，引發其對生活未知的鉆研與探索。顯然，這樣的教學活動目標設置，將知識學習與學生的個體生活世界緊密結合，發掘知識學習深層的道德意義與價值意義，豐富學生的道德情感與精神世界，引發德性生長，促進德性養成，引領與提升學生的道德思想，指導與規范學生的道德行為，服務學生作為一個生命體的完整的發展。

三、活動與養育——實現對人性的托舉

首先，課堂學習活動作為一種生活存在，其本身就是一種生活的方式。而在生活中，處處蘊含著道德教育的因子。課堂上，師生間的言語交流與評價，學生間的分歧與爭議、實踐與操作，甚至老師的一指一點、一顰一笑，都是對學生的道德影響。所以，課堂上關注言語、行為的“正能量”，是教學活動道德性的彰顯，它突顯了對學生主體的尊重和對學生道德教育的關注。也正是從這樣的意義上講，學校內的任何時間與空間都存在著道德教育。

其次，課堂學習活動作為一種特殊的生活方式，其生活的存在形態源于該課堂的組織活動。新課程改革倡導自主、合作、探究學習的學習方式，這不僅僅是學習方式的變革，更是教育改革核心思想的表征——以人為本，尊重人的主體人格，促進人的完整發展。這種改革思想除弊納新，惠普整體。在這樣的學習方式開展下的學習活動，對道德教育來說，利于學生主體性道德人格的培養，益于學生主體性道德品格的養育，同時也對道德教育自身帶來思考，促進其研究與發展。

縱觀本課堂學習活動，大致經歷以下兩個過程。一是在觀察（猜測）、比較不規則圖形大小后導入新課，出示任務單，讓學生比較兩個不同長方形面積大小，然后師生一起交流反饋不同的方法，最后通過課件演示與討論，明白行、列（即長、寬）計、擺的過程，體會每行、每列擺的個數的總數就是長方形的面積。二是在前面學習基礎上，出示任務單二，引導學生在演繹學習過程中發現長方形面積計算方法（即它的面積公式），并練習長方形面積計算（其中，課件演示長方形某一邊長拉長或縮短，長方形變形為正方形時的面積計算）。

整個課堂學習活動，歷經了“搭支架”與“撤支架”的學習過程。以任務單一為學習任務，搭支架——師生合作學習，通過計、擺或是尺量等方法比較面積大小，感受長、寬與面積大小關系；以任務單二為學習指向，撤支架——讓學生獨立探究，其中發現長方形面積計算方法。這是還知識學習于當下生活世界。面對新知學習的面積問題，學生在課堂的學習活動，經歷一個計、擺、尺量的動手操作和觀察圖表的演繹思維來實驗求知、解決問題的過程；也嘗試了合作學習中掌握一般、基本方法，再開展獨立研究的學習過程。這就引導學生在生活中，可以與人合作交流與討論，累積動態表象，豐富生活經驗，提高自己的認知力與判斷力，也可以自己思考、研究、推理，解決“新”問題，感悟“新”發現，不斷自主生長。正如“馬斯洛的‘一顆橡樹籽迫切要求成長為一棵橡樹的著名命題——橡樹僅僅沿著自己內在的本性方向發展、沿著越來越充分的存在，沿著他的人性越來越完善的實現的方向發展”。[4]

同時，我們也看到，老師在任務單二的設計中，安排了三個梯度層次的任務單，以備學生選擇之需，可讓每個層次的學生根據自己的能力，探究長方形面積計算方法，讓每一位學生都能經歷長方形面積計算公式的探究過程。這充分體現了以生為本的思想，關注學生能力差異，尊重學生的個性選擇。而學生間的差異不僅表現在知識層次上，也表現在道德層面。三個不同梯度任務單的選擇既有智力因素，也有道德因素。而老師所能做的，就是盡可能地尊重學生，在引導中激勵學生成長，在實踐中喚醒學生自我，讓學生在啟蒙與養育中求得內心的敞亮與澄明，而不是代替學生選擇，左右學生思想、束縛學生行為。否則，就是對學生主體性的鉗制與扼殺，也是對主體性的道德教育的否定——因為，對人的尊重，對人格的珍視，這是主體性道德教育的前提。倘若教育丟失了這一點，教育本身也就失去了道德性。而這將是極其可怕與可悲的。因為，教育作為一種自覺的文化與精神活動，是對人及其本性的托舉與提升——“對人的提升，本身內在地包含著對人道德的培育，否則教育就會走向人性需要的反面，成為人性下墜的驅力”[5]。也正是在這樣的意義上，雅斯貝爾斯說，“教育決定未來的人的存在，教育的衰落就意味著人類未來的衰落”[6]。

四、作業與實踐——在生活中實踐做人

學生作業，是對課堂新知學習的鞏固，也是課堂學習活動的延伸。特別是作業對課堂學習活動向外空間（場域）的拓展、延伸，著力培養學生“踐履躬行”的人格，更應引起我們關注。但在實踐中，我們常看到的是一些枯燥、機械的重復性習題演算，學生作業仍沒走出“紙上談兵”的怪圈，跟現實生活相脫軌。

我們先看該老師的數學作業。

師：生活中很多事物的表面都是長方形或是正方形，比如我們的教室地面。如果現在想知道教室的面積，你們打算怎么辦？

學生想了一陣子后，開始交流。

生1：我們可以用尺來量出它的長與寬，然后通過長方形面積公式，計算出它的面積。

生2：我們也可以用1平方米的面積單位來擺，看能用它擺多少格，再加起來算出教室地面的面積。

生3：我們教室都鋪了地磚，只要知道地磚的面積，再數一下有多少塊，就是地面的面積了。

師：同學們說得都很好，也挺會動腦筋，那我們一起來比較一下這些不同的方法。

……

通過討論與比較，最后明白用第一種方法計算的地面面積最便捷，也最準確，但在沒有卷尺測量長與寬度的情況下，我們有時也可以利用第二、第三種方法，計算出事物的面積大小。

這里，用作業拓展課堂學習活動的空間、拓寬課堂學習活動的渠道，把課堂學習活動向外延伸到學生實際的生活世界，用學得的知識、習得的方法來解決生活中的實際問題，實現書本的知識學習與學生的生活世界的有機聯結。這不僅是對知識學習的有效指導，也是對學生生活的積極引領——在解題實踐中豐富生活的經驗，提升生活的能力。

生活的存在，在于人們的生活實踐；而實踐不一，主要源于選擇方式；選擇的不同，很大程度又在于認知與判斷。把作業向外拓展、延伸到學生生活世界，有助于引導學生直面生活問題，感受生活問題帶來的情感體驗，并在當下生活中分析問題、得出判斷，進而選擇適當的行為方式來解決問題。該引導過程，是對“實踐性”這一人的本質特征的詮釋與踐履。魯潔教授曾指出：“實踐是一種活動，但卻不是一般意義的活動，它規定著人類特征，規定人的本質的活動。”[7]知識學習作業與學生生活世界如此耦合，是一種在生活中“做”的過程，是在生活實踐中“與世界、與他人發生著各種各樣的關系，隨著實踐的進展，關系的豐富和擴大，人性的全面性隨之而發展，人的能力和智慧也隨之提升，人在實踐中不斷生成”。[8]實現在生活中“做成人”，在生活中引導過上有道德的生活。

魯潔說：“道德總是存在于具體的生活場景中，生活中的一切在場、不在場（指背景性存在）都會和道德糾結在一起，難分難舍。”可見，道德教育并未遠離我們，束之高閣，遙望不及。對于學科教學來說，道德教育也從來沒有脫離日常的教學活動。道德教育與學科教學，內在價值與關系是有機耦合的，道德教育不是皮毛般依附于學科教學，而應是學科教育的自覺追求與自覺行為。

參考文獻

[1][5]高德勝.人的尊嚴與教育的尊嚴[J].高等教育研究，2012（2）.

[2]楊章宏.課程改革學習主題構建[M].北京：科學出版社，2004：82.

[3]孫彩平.學科·道德·生活——道德教育的知識論基礎[J].教育研究與實驗， 2012[3].

[4][澳]艾格妮絲·赫勒.人的本能[M].沈陽：遼寧大學出版社，1988：11.

[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：46.

[7][8]魯潔.做成一個人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）.

（作者單位：海寧市海洲小學

浙江嘉興 314499）

責任編輯 余志權