讓語文課堂“讀”領風騷
——如何進行有效的朗讀指導案例研究

王曉萍

（福建省龍巖市武平縣教師進修學校附屬小學，福建 龍巖 364300）

讓語文課堂“讀”領風騷
——如何進行有效的朗讀指導案例研究

王曉萍

（福建省龍巖市武平縣教師進修學校附屬小學，福建 龍巖 364300）

朗讀教學中，有的教師在努力踐行“以讀為本”、“以讀代講”、“以讀悟情”、“以讀明義”這些理念時發生了偏差，如何讓朗讀成為我們語文教學的亮點？可以從創設情境、范讀引路、理解感悟、多元評價等方面入手，讓語文課堂“讀”領風騷。

語文課堂；朗讀指導；案例研究

一、問題提出

金克木先生說：不會讀，書如干草。會讀，書如甘草。朗讀教學，旨在培養學生對祖國語言的熱愛，讓學生在朗讀中“得他滋味”，將靜態的語言變成動態的語言，將課本的語言變成自己的語言，幫助學生在閱讀中形成個性體驗和多元解讀的能力，進而促使學生在讀中尋求一種解讀方法，釋放個體的創造力，獲得一種終生的啟示。當前朗讀教學中，教師們也把“以讀為本”、“以讀代講”、“以讀悟情”、“以讀明義”等理念踐行于自己的教學過程中。然而，有的教師在努力踐行這些理念時發生了偏差，在如何把朗讀作為閱讀教學的基本手段，在指導學生朗讀與感悟理解等方面存在一些問題，比如朗讀指導過于形式化、模式化、重技巧輕體驗等。如何讓朗讀成為我們語文教學的亮點，使課堂書聲朗朗、充滿情趣？這就要求教師采取行之有效的朗讀指導策略，讓學生在課堂上真正“讀起來”，在讀中理解，在讀中品悟，在讀中體驗情感。

二、案例描述

案例一：膚淺化的朗讀指導。如《我們的民族小學》教學片斷。師：（學生齊讀第一段后）我們的民族小學美嗎？生：（異口同聲）美！師：那我們應該用什么語氣來朗讀呢？生：自

豪，贊美的語氣。師：哪些詞語應該讀得重一點？（老師讓學生自由讀后圈出來，指一名學生讀）師：誰能比他讀得更美些？（又指一生讀）師：請女同學讀一讀（女生讀）師：我們一起帶著贊美的語氣美美地讀一讀這一段。

案例二：唯技巧化的朗讀指導。如《雷鋒叔叔，你在哪里》教學片斷。沿著／長長的/小溪，尋找/雷鋒的/足跡。雷鋒叔叔，你/在/哪里，你/在/哪里？師：（出示標了停頓，重音符號的段落）同學們，你們能根據老師的朗讀符號把這幾句話有感情地朗讀一下嗎？（學生自由朗讀）師：誰來讀一讀？（指名讀）師：他讀出停頓和重音了嗎？生：沒有。師：我再請一位同學讀，注意停頓，讀出重音。（學生根據老師的朗讀符號一字一頓地把文字符號聲音化）。師：這位同學讀出了抑揚頓挫，但感情的投入不夠。讓我們邊想象邊讀。

案例三：模式化的朗讀評價。如《荷花》教學片斷。師：（出示描寫荷花隨風舞動的段落）哪位同學來有感情地讀讀這段話？（指名讀，學生讀得很流利，也很有感情。）師：讀得不錯。誰再來試試？（又指一女生讀，該生讀得入情入境。）師：真棒。大家一起來讀一讀。（全班齊讀，學生讀得很投入，有些同學還邊讀邊表演荷花隨風翩翩起舞的動作。）師：讀得真好！

三、對案例的反思

上述三個案例是當前閱讀教學朗讀指導中比較常見的現象。主要表現在：朗讀指導生硬牽強，無啟發性、情感性、體驗性，只在文本表面上游離，忽視學生對文本的多元解讀。或者朗讀指導陷入唯技巧的形式主義誤區，只是一味地給學生講什么地方該重讀，什么地方該停頓，哪個句子的句調該拖長等純技巧的內容，根本不能提高學生實際的朗讀能力。況且學生對文本的理解是個性化的、多元的。那么，學生的朗讀，也是各不相同的。用一個固定的、唯一的標準去限定學生的朗讀顯然不符合語文教學的特點。在朗讀指導的評價中，教師以“讀得好”、“讀得不錯”、“真棒”之類的沒有針對性的、泛泛的評價語言，草草地結束朗讀指導，或者是技術性的指導“聲音再響一點”、“讀得重一些”等，無法讓學生從內心去感悟語言文字的美。這樣的朗讀指導不可能提高學生的朗讀水平，無法引導學生去感悟文本、體驗情感。“讀”是閱讀教學永恒的主題，如何讓我們的朗讀指導更有效呢？

1.創設情境，引發共鳴。“閱讀是一種被引導的創造。”有感情朗讀的最佳途徑就是引領學生進入文本所創設的情境中，從而調動他們的想象、聯想，借助他們已有的生活經歷、經驗感受來理解體會課文的內容。可以用教師的語言描繪情境，用圖畫展示情境，用表演模擬情境，用音樂烘托、渲染情境……學生進入情境，甚至進入角色，便容易“情動辭發”而讀出情感。例如案例一中，要指導學生有感情地朗讀，不能單憑一句“讓我們用贊美的語氣美美地讀”來給學生作指示，而應通過畫面、音樂等情境，讓學生身臨其境，感到自己儼然是一名民族小學的學生，置身于美麗的校園中，那發自內心的贊美不言而明，感情朗讀也就水到渠成。

2.范讀引路，以情帶讀。指導學生有感情朗讀的方法很多，教師的范讀不可少。教師范讀本身也是對學生“授之以法”，對學生同樣可以起到啟發、激勵、幫助和感染的作用。哲學家黑格爾說過：“教師是孩子們心中最完美的偶像。”教師范讀時的表情、語氣、語調都能作為一種信息傳遞給學生。因此，教師要真正加入到有感情地朗讀的行列。當學生想讀好而又讀不出來“味”的時候，教師的即興范讀，不僅給學生生動、形象、富有啟發性的有聲語言，還給學生目光、姿態、表情、動作等無聲的體態語言，使學生從教師身上獲得情感信息，進而較好地感悟到語言文字的情感內涵。

3.理解感悟，以悟促讀。《語文課程標準》中明確提出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中感悟，在讀中培養語感。”在案例二中，教師把“朗讀技巧”視為指導“有感情地朗讀”的“法寶”，重在純朗讀技巧上進行指導，把完美的語言整體肢解得七零八落，學生在練讀、試讀時，腦海里浮現的不是一幅幅語言文字所表現的生動形象的畫面，更不是咀嚼品味課文中的思想感情。這樣，學生雖然反復練習，到頭來仍是“貌合神離”。我想，朗讀指導的關鍵不是進行重讀、輕讀、快讀、慢讀等的技術指導，應該引導學生感悟、理解文本，將理解、感受語言文字與感情結合起來，才能讓學生“美讀文本”。

4.多元評價，以評促讀。朗讀評價，是朗讀指導的重要環節。通過評價提供反饋信息，可以不斷調節朗讀訓練的動態過程。如案例三中，教師聽了學生入情入境的朗讀，換成這樣評價：“你的朗讀讓老師仿佛看到了一池婀娜多姿的荷花！”“你把滿池的荷花都讀活了！”這樣感性而富有情趣味的評價，不但包含了“不錯”、“還可以”等鼓勵性評價的意思，還給學生的朗讀作了鋪墊，更深地領會如何通過朗讀去表情達意。

我想，作為語文教師，一定要加強朗讀教學，讓書面的無聲語言變成有聲的語言藝術，讓形象由朗讀樹起，讓意境以朗讀創設……在新的閱讀理念下，讓朗讀這道古老而又美麗的風景線永駐語文課堂。

G623.23

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1674-9324（2014）04-0231-02