對(duì)當(dāng)前教師教學(xué)反思的反思

梁冬冬

曾經(jīng)有人談到，一個(gè)人或許工作20年，如果沒有反思，也只是一年經(jīng)驗(yàn)的20次重復(fù)，除非善于從經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)中吸取教益，否則就不可能有什么長(zhǎng)進(jìn)。實(shí)踐告訴我們：教學(xué)反思對(duì)教師職業(yè)成長(zhǎng)的影響作用是巨大的。教學(xué)反思被認(rèn)為是，教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。因此，教學(xué)反思的天地大有可為。

蘇格拉底說，“沒有反思的生活，是不值得過的生活。”善于反思（reflection）越來越普遍地被認(rèn)為是優(yōu)秀教師的標(biāo)志，是教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展中的關(guān)鍵性要素，從而也是教師教育應(yīng)該追求的目標(biāo)。

反思具有以下特質(zhì)：第一，反思是系統(tǒng)的梳理。反思雖有回顧之意，但并非簡(jiǎn)單的回想與追憶，而是對(duì)過去經(jīng)歷與行為的梳理，具有統(tǒng)整的功能。第二，反思是理性的審視。反思是個(gè)體對(duì)自身的思想、心理感受與行為的反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，是問題解決的特殊形式，是一種高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)。第三，反思隱含行為的修正。反思雖是一種內(nèi)隱活動(dòng)，但除了“真實(shí)呈現(xiàn)”的反映，也隱含了要求“對(duì)照著做”，即根據(jù)某種預(yù)設(shè)的價(jià)值目標(biāo)修正自己的行為。

觀照反思的特質(zhì)，我們認(rèn)為教學(xué)反思是教師以一定的價(jià)值觀為指導(dǎo)，理性審視自己的教學(xué)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)效益和教師素養(yǎng)的過程。教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀及其影響因素如下。

一、教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀

雖然教師普遍認(rèn)同反思會(huì)提高自己的教學(xué)能力，能促進(jìn)自己在專業(yè)上的成長(zhǎng)，但是他們也普遍感到對(duì)反思有困惑、有壓力。當(dāng)前，我國(guó)教師的教學(xué)反思現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1. 反思的意識(shí)比較淡薄。當(dāng)前大部分教師雖然能認(rèn)識(shí)到反思對(duì)提高其教育教學(xué)實(shí)踐能力的重要意義，但是，其反思還停留在被動(dòng)反思的階段。教師的反思大多是為了完成學(xué)校課題研究的要求，為了完成任務(wù)而被動(dòng)地進(jìn)行的。教師對(duì)于反思對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)的作用還缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，因此就不能積極主動(dòng)地對(duì)自己以及自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。

2. 反思的水平層次比較低。教師反思的內(nèi)容大多局限于對(duì)自己的教育教學(xué)過程進(jìn)行分析和回顧。教師注重對(duì)教學(xué)行為的反思，而對(duì)行為背后的觀念缺乏深入的分析；教師的反思主要關(guān)注的是學(xué)生，而很少?gòu)淖陨淼慕嵌热タ磫栴}。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是教師反思僅僅停留在提出問題的階段，而很少對(duì)自己所困惑的問題進(jìn)行深入的分析，并提出解決問題的方法；二是教師缺乏從自我職業(yè)生涯的全程來進(jìn)行反思。

3. 反思的途徑和方式單一。目前，多數(shù)教師的反思大多只停留于課后總結(jié)、課堂感悟、學(xué)期總結(jié)、教學(xué)隨筆的形式等層面上，反思的途徑也大多來自于對(duì)課堂上學(xué)生的知識(shí)掌握程度、學(xué)生情感體驗(yàn)方面的情況和事件的反思。而通過與學(xué)生、其他教師、專家、研究者進(jìn)行交流、溝通、合作來進(jìn)行反思則沒有受到重視。

4. 反思的視角狹窄。教師的反思主要集中于對(duì)學(xué)生在課堂上的反應(yīng)、學(xué)生教育工作中學(xué)生情感、態(tài)度的變化的角度，大多是從學(xué)生的角度進(jìn)行反思，而缺乏從教師自身的角度、從同事、專家的角度、從理論文獻(xiàn)的角度進(jìn)行反思。

5. 反思缺乏專業(yè)引領(lǐng)。目前，教師接觸到的反思的相關(guān)理論比較欠缺，他們所理解的反思基本停留在課后總結(jié)、學(xué)期總結(jié)等書面的東西。反思的內(nèi)容局限于課堂教學(xué)，其中主要是對(duì)課堂教學(xué)效果、氛圍等的描述，而很少能深入。反思缺乏理論指導(dǎo)，大都是一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。

從以上的現(xiàn)狀可以看出，大多數(shù)教師的反思還處于一種被動(dòng)的階段，形式主義比較嚴(yán)重；反思的內(nèi)容也局限于自己的課堂，主要是對(duì)課堂教學(xué)效果的反思；教師大都傾向于從找學(xué)生問題的角度反思，而很少反觀自身的不足。因此就很難提高教師教學(xué)反思的意識(shí)和能力。

二、影響教師教學(xué)反思的因素

教師的成長(zhǎng)不僅受到教師自身因素的影響，也受許多外部因素的制約。深入理解教師教學(xué)反思的各種影響因素，有利于提高教師的反思能力，通過反思成長(zhǎng)為專業(yè)的教師。

1. 影響教師教學(xué)反思的內(nèi)在因素

（1）教師個(gè)人的教育信念是教師反思的動(dòng)力機(jī)制。教師信念影響著教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，支配著教師在教育工作中的態(tài)度、情感和行為，不僅決定其做什么，而且決定其怎么做。因此，教師信念對(duì)教師的反思至關(guān)重要。只有教師理解教育的真正價(jià)值，把教學(xué)作為一項(xiàng)事業(yè)，而不僅僅是一種謀生的職業(yè)時(shí)，才能自覺地將自己全部精力和情感投入教學(xué)，進(jìn)而不斷地反思自己的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，自覺完善自身素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（2）自我發(fā)展的需要和意識(shí)影響教師自我反思意識(shí)的確立。教師自我發(fā)展的需要和意識(shí)是教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，只有具備了對(duì)自我發(fā)展的清晰的認(rèn)識(shí)，才能增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，而這種責(zé)任感又能增強(qiáng)教師自覺反思的意識(shí)和能力。教師要提高自我反思的能力的關(guān)鍵是要有自我發(fā)展的需要和意識(shí)，教師對(duì)自我現(xiàn)狀不滿意，說明教師有自我發(fā)展的需要。有了自我發(fā)展的需要，為了尋求更完善的自我，教師就會(huì)不斷地反思自己的一言一行。

（3）職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)能激發(fā)教師自我反思的意識(shí)，促使教師養(yǎng)成反思的習(xí)慣。要想使反思成為教師的一種專業(yè)生活方式，這就要依靠教師強(qiáng)烈而持久的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是教師在自我調(diào)節(jié)的作用下，使自身的內(nèi)在要求與行為的外在誘因相協(xié)調(diào)，從而激發(fā)、維持職業(yè)行為的動(dòng)力因素。有著高發(fā)展動(dòng)機(jī)的教師，對(duì)教育事業(yè)和教學(xué)工作具有強(qiáng)烈的興趣和積極的態(tài)度，愿意為工作付出更多的努力。這促使教師不斷自我反思，以達(dá)到完善自我的境界。

（4）教師職業(yè)經(jīng)歷影響教學(xué)反思能力的發(fā)展。教師經(jīng)歷與教師培訓(xùn)對(duì)教師反思能力的形成有深刻的影響。許多職前教師沒有為這種類型的思維做充分的教育準(zhǔn)備。師范教育中，長(zhǎng)期以來，教育的目的主要定位于傳遞已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，追求所謂的正確的、客觀的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，而忽視了反思性、創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。開設(shè)的課程類型單一，教學(xué)的研究太局限于專業(yè)，視野不開闊，缺乏對(duì)教師教育研究重要方面的揭露（諸如反思），輕視了反思思維的重要性。結(jié)果導(dǎo)致教師教育視野狹窄，從而也就沒有在此領(lǐng)域?yàn)槁毲敖處熥龊脺?zhǔn)備。endprint

（5）教師現(xiàn)實(shí)狀況直接影響教學(xué)反思的水平層次。教師職業(yè)的專業(yè)自主性的影響，工作壓力大，反思的時(shí)間和空間非常狹小。教師職業(yè)是一門專業(yè)，已得到了人們的共識(shí)。所謂專門職業(yè)，其中很重要的一點(diǎn)，就是在自己的工作范圍內(nèi)擁有較大的專業(yè)自主權(quán)。首先，教師是一個(gè)多種角色的承擔(dān)者，他們的工作壓力與日俱增，哪里還有時(shí)間和空間進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動(dòng)？沒有了專業(yè)自主性，教師就沒有反思的空間，談何成長(zhǎng)，談何專業(yè)化。其次，教師長(zhǎng)期以來生活在一種規(guī)范的、重復(fù)的生存狀況中。教師全部的生存意義指向于學(xué)生的發(fā)展以及以此促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步，而教師個(gè)體的生存意義卻很少體現(xiàn)。重復(fù)而又繁忙的生活節(jié)律消磨了教師的生命感受、生命活力，使得教師習(xí)慣于這樣的生活方式，自我滿足，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動(dòng)，很難養(yǎng)成反思的意識(shí)和反思的習(xí)慣。

2. 影響教師教學(xué)反思的外在因素

（1）學(xué)校氛圍。對(duì)教師來說，學(xué)校氛圍是影響教師發(fā)展成長(zhǎng)的外在精神力量。一所學(xué)校的辦學(xué)思想和領(lǐng)導(dǎo)行為最能體現(xiàn)其影響。一所學(xué)校擁有何種氛圍，與學(xué)校管理者的行為密切相關(guān)。如果校長(zhǎng)不帶頭進(jìn)行反思，那么要在學(xué)校形成一種反思的氛圍是很困難的。民主、開放的學(xué)校氛圍最有利于教師反思能力的發(fā)展。在這樣的學(xué)校中，管理者與教師、教師與教師之間相互信任，坦誠(chéng)相待。教師們?cè)敢饣ハ嘟涣髯约涸诮虒W(xué)中的得與失，教師們也愿意與校長(zhǎng)一起探討自己教學(xué)中的收獲與困境。這樣，就能在教師們心中產(chǎn)生一種開放的思想。因此，良好的學(xué)校氛圍對(duì)促進(jìn)教師的反思是非常重要的。然而，在我們目前的中小學(xué)校，大多表現(xiàn)出的都是一種封閉、專制的學(xué)校氛圍。教師們之間很少有真正的交流，有些教師與校長(zhǎng)的交流幾乎沒有，從而不利于教師教學(xué)反思的開展。

（2）課程與教學(xué)。課程與教學(xué)是教師成長(zhǎng)的主陣地。在學(xué)校教育中，教師對(duì)課程和教學(xué)的理解影響著其教育教學(xué)行為，而反思能夠促進(jìn)教師對(duì)課程與教學(xué)的更好理解。傳統(tǒng)的課程是游離于教學(xué)之外的，“課程”只是政府與學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)更動(dòng)課程，也無須思考課程問題。教師的任務(wù)是教學(xué)，至于應(yīng)該教給學(xué)生什么、不應(yīng)該教什么、應(yīng)該在什么時(shí)候教等都沒有任何發(fā)言權(quán)。這種制度化的課程導(dǎo)致教師長(zhǎng)期以來缺乏課程意識(shí)，教師所認(rèn)識(shí)的“課程”只不過是課表上羅列的學(xué)科科目以及相應(yīng)的教學(xué)材料。而教師對(duì)教學(xué)的理解，也是教師講、學(xué)生聽的過程，基本上是單向的信息傳遞，教師無需思考更多的問題，他關(guān)注的只是學(xué)生掌握知識(shí)的情況。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革確立的課程管理政策，課程不再全部由國(guó)家統(tǒng)一制定，而有一部分的課時(shí)量留給了地方和學(xué)校來開發(fā)和實(shí)施。與此同時(shí)增設(shè)了6%一8%的綜合實(shí)踐活動(dòng)，綜合實(shí)踐活動(dòng)所采取的策略是由國(guó)家制定實(shí)施指南，但具體內(nèi)容是由學(xué)校和教師根據(jù)實(shí)際來選擇和確定的。如此一來，教師不再僅僅是一個(gè)課程的忠實(shí)實(shí)施者，在很大程度上教師成了課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。在這個(gè)層面上，教師成了最重要的課程資源，因此教師要學(xué)會(huì)開發(fā)課程資源，具備整合課程的能力，面對(duì)更加復(fù)雜的、不確定的情境，教師不僅要思考如何教，還要站在更廣闊的背景下思考教什么，為什么教，怎樣教等一系列教育問題。教師在教學(xué)的過程中要充分考慮自己的感受和體驗(yàn)。這樣，就給教師的發(fā)展創(chuàng)造了相當(dāng)大的空間，要求教師從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄黧w反思意識(shí)的創(chuàng)造者。

（3）評(píng)價(jià)方式。教師評(píng)價(jià)就是根據(jù)學(xué)校的教育目標(biāo)和教師的工作任務(wù)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)理論和方法手段對(duì)教師個(gè)體的工作進(jìn)行價(jià)值判斷。反思是現(xiàn)代教師的一項(xiàng)重要素質(zhì)，是否具有反思的意識(shí)和能力是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵，這已成為人們的共識(shí)。雖然，大部分校長(zhǎng)知道自我反思的意識(shí)對(duì)于教師成長(zhǎng)至關(guān)重要。但我們目前學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)卻主要以學(xué)生成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，并且與教師的獎(jiǎng)懲掛鉤，導(dǎo)致了教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也是分?jǐn)?shù)這一把尺子，分?jǐn)?shù)迷惑了教師的雙眼，遮蔽了教師的心靈，教師的行為違背了教育的宗旨而教師卻沒有自覺地進(jìn)行反思。家長(zhǎng)、社會(huì)似乎都形成了這樣一個(gè)共識(shí)：只要成績(jī)好，教師無論做什么都不為過；只要成績(jī)好，做什么都是合理的。分?jǐn)?shù)遮蓋了其他一切的情感體驗(yàn)，在這樣的觀念下，教師很難從學(xué)生全面發(fā)展的角度去反思自己行為的不合理性。

（4）管理方式。費(fèi)斯勒（Fessler）的教師生涯發(fā)展影響因素論表明，學(xué)校校長(zhǎng)的管理方式會(huì)對(duì)教師個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生影響。學(xué)校的管理類型大體可分為以下兩類；一是壓迫式的、家族式的專制管理；二是參與式、民主式的管理。如果校長(zhǎng)僅僅以管理為中心，采用第一類專制式的管理方式，對(duì)教師缺乏信任和尊重，且一味地以一種上級(jí)對(duì)下級(jí)進(jìn)行檢查監(jiān)督的方式進(jìn)行管理和督導(dǎo)，則易使教師喪失反思的積極性，對(duì)工作敷衍塞責(zé)，得過且過，不求個(gè)人的發(fā)展。相反，校長(zhǎng)如果采用第二類的民主參與式的管理方式，營(yíng)造一種信任與支持的氛圍，并給予教師更多的自主權(quán)，為教師的教學(xué)專業(yè)方面的成長(zhǎng)提供更多的機(jī)會(huì)，教師的積極性就高漲，敢反思，愿意反思，以求得自身的進(jìn)步，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。環(huán)境對(duì)教師積極性的提高明顯高于物質(zhì)激勵(lì)、提供升遷等手段。給教師適度自我支配的時(shí)間是最有利于教師發(fā)展的管理模式。由此可見，寬松、和諧的管理環(huán)境適合教師群體的發(fā)展，最有利于教師進(jìn)行教學(xué)反思。這充分說明管理方式對(duì)教師反思的重要性。

著名學(xué)者葉瀾說過，一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫三年反思就可能成為名師。反思對(duì)教師來說是尤其重要的，反思與不斷學(xué)習(xí)是教師職業(yè)發(fā)展的保證，它是一個(gè)教師成熟的標(biāo)志。教師專業(yè)化已經(jīng)成為人們的共識(shí)，而要使專業(yè)化的要求變成教師的自覺行動(dòng)，真正變?yōu)榻處熗晟谱陨硭刭|(zhì)的自覺行為，教師必須做到不斷地、自覺地、全面地反思自己的職業(yè)生活，從對(duì)職業(yè)行為的反省上升到對(duì)自我生命價(jià)值的反省，這樣才能消除教師的職業(yè)倦怠感，從而經(jīng)營(yíng)一種智慧的生存方式。教師不是為了反思而反思，而是以反思促成長(zhǎng)，通過反思獲取專業(yè)的自主性，實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。

（作者單位：廣東中山市開發(fā)區(qū)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 鄒韻文endprint