對《中國近現代史綱要》教學實踐的理性思考——以其課程特征與教學特色為基本內容

趙 琳

（西北政法大學 馬克思主義教育研究院，陜西 西安 710063）

自高校“兩課”設置調整的“05方案”全面實施以來，《中國近現代史綱要》（以下簡稱“綱要”）課程作為這一方案的重要組成部分和最新最具特色的課程陸續展開教學業已幾個輪次。作為一門年輕的思想政治理論課，如果說當初其課程特征與教學特色確實有待一線授課教師在進一步積累豐富的教學實踐經驗基礎上逐步生成，那么到目前為止展開的教學實踐已經足夠探索出有跡可循的特征和特色。而我在這里提出的有關綱要課程教學的課程特征與教學特色其實正是植根于對本門課程教學深入展開的經驗總結和理性把握，即所謂的“實踐理性”思考。

一、關于《中國近現代史綱要》課程的特征

第一，本課程在“05”高校“兩課”中發揮著中間橋梁和社會歷史背景的獨特地位與作用。本課程的設置目的和主旨是引導學生深刻領悟和準確把握所謂的兩個明確和三個選擇，而這只有在圍繞基本線索（近現代革命和社會歷史運動的變遷、兩大歷史任務的不斷解決、走向近現代化的歷史變遷及黨領導人民跨世紀的創新實踐等）的教學中立足中國近現代史的大的發展階段的展開講解才能得以體現并最終落實［1］。本門課程絕非突兀地孤立于四門思想政治理論課程之間，實則與其有緊密的內在邏輯，進而形成課程系列設置與教學基本思路。“思品”課程涉及學生個人道德修養的提高和自我人格完善的個人層面［2］，“原理”則主要涉及學生觀察思考世界特別是社會革命歷史運動的科學原則和思維方法的層面［3］，而“毛中特”則顯然聚焦到學生了解掌握黨領導人民奮斗的歷程和理論的國家治理這一層面［4］，“綱要”課程則是勾連“西馬”和“中馬”，即展示“西馬”何以深化為“中馬”的中間橋梁和社會歷史背景，他肩負的是推動學生完成民族國家認同的光榮使命。

第二，本課程就根本屬性而言不是政治的歷史，而是歷史的政治，歸根結底屬于意識形態的政治理論課。雖然同屬“05方案”的重要組成部分和相關課程，本課程卻有著不同于其他三門政治課程的顯著之處，即同時兼有歷史和思想政治兩門課程的色彩，實際形成作為政治理論課程的本門課程恰恰以歷史內容為主的獨特景象。由此帶來教學過程必須正視、無法繞過前述有關課程性質定位的關鍵問題。這個作為政治的歷史還是作為歷史的政治，既是歷史教學與思想教育關系的關鍵問題，又包含兩個相互關聯層面：講授教師扮演角色的定位與本門課程根本性質的厘定，其中前者的解決往往來源于對后者的清醒認識和精準把握。本門課程歸根結底屬于政治理論的意識形態課程，而不是純粹的歷史課程，是作為歷史的政治而不是作為政治的歷史，因而側重點不在歷史關注細節而在于政治要求的線索、規律及其整體把握。任課教師不是在講授作為政治的歷史因而是歷史教師，而是在講授作為歷史的政治因而是政治教師。正因如此，任課教師及其教學不可能其實也沒有必要沉浸在純粹的歷史細節的深耕細作上。

第三，本課程教學任務（內容、結構和知識點）的龐雜眾多與教學設計（課時與實踐教學）的壓縮簡略之間存在巨大張力。“綱要”課程涉及的中國近現代史體大思精、問題眾雜、頭緒繁多，領域廣博，其教學任務遠非輕描淡寫般輕松自如。但是出于“05”方案的整體安排與基本思路的相應考慮，再加上各個高校開設講授面臨的各種實際原因，本課程所給課時少之又少，由此造成任務與設計之間與生俱來的結構性矛盾和沖突。課程本身涉及的教學實踐環節在設計和開設中基本被簡略，留給這門課程教學講授可以發揮的空間和舞臺因此進一步受到嚴重壓縮。在這種情況下總結教學特色，只有從課堂教學本身打轉思量了，就是在不斷深化教學中圍繞教學規律總結教學特色。

第四，本門課程與受眾學生的既有知識和其他課程的相關內容與生俱來地存在重置、至少部分重合的結構性矛盾和沖突。不分文理科的高中生在中學階段，特別是高中階段所學歷史內容都涉及中國近現代史，甚至在相當長時期內還以這一內容為重點，這在文科生群體中表現尤為明顯。因此，本課程明顯在涉及內容上與受眾學生，特別是經歷專門訓練的文科生既有知識呈現重置、重復的巨大張力。除此之外，本課程與“毛中特”中的毛澤東思想講解不能回避的歷史背景、內容與知識出現部分重合的巨大張力。現在問題是在一所文科生為主的文科高校開設講授本門課程，單純圍繞線索階段展開、突出教學目的和主旨的特色，顯然會因受眾學生的需求難以滿足而不能做到最起碼的因材施教。前述本門課程的特征和結構性矛盾和沖突又要求必須圍繞線索階段展開、突出教學目的和主旨。這一悖論唯一的也是可行的破解之道是延伸課堂教學、打破課堂有限時空的限制，進一步開展課堂之外的教學互動。因為要厘清作為政治理論課的“綱要”課與中學歷史課、大學本科歷史專業“中國近現代歷史”課及“毛中特”課之間的區別與聯系，促進“綱要”課教學效果的增強，以歷史細節論證歷史邏輯的方法豐富教學手段，提高學生學習、思考的興趣，這是我們必須考慮和努力踐行的。而這只有靠增強課堂上下、內外的教學互動（或者在課間圍繞學生的問題、思考辯難質疑、相互砥礪，或者在課堂外通過電子郵件、電話和校園偶遇展開絡繹不絕的討論和溝通）。當然這就對任課教師提出更高的要求，增強更重的教學工作負擔。

二、關于“綱要”課程的教學特色

正是從上述關于“綱要“課程教學規律的精準把握和理性思考出發，其自身特色就有跡可循并富有邏輯地呈現為突出線索階段教學、著眼歷史國情教育。再進一步深究其理，不難看出至少包括兩個重要層面，其中圍繞線索階段展開，突出教學目的和主旨是就教學內容、結構和相關安排的具體層面而言的，而增強課上課下互動，著眼歷史國情教育則是就教學手段和整體境界的更高層面而言的。具體展開可作如下初步理解：

第一，圍繞線索階段展開，突出教學目的和主旨這一特色設計的教學內容、結構和相關安排是有具體指涉的。這里強調的線索就是為突出中央設計的這門課程兩個了解、三個選擇的教學目的和主旨，強調在教學中應當著重把握近現代革命和社會歷史運動的變遷、兩大歷史任務的不斷解決、走向近現代化的歷史變遷及黨領導人民跨世紀的創新實踐等主要方面和重大問題［5］，簡而言之，就是中國近現代史何以成此、何以在斯及何以往赴的基本脈絡、基本樣態及基本趨勢。這里強調的階段乃是緊扣教材、課程內容和近現代史實際情況的三大歷史階段：110年的近代史，其間包括風云變幻的前80年舊民主主義革命和翻天覆地的后30年新民主主義革命兩大具體階段，中華人民共和國成立以來的60來年的一大階段。

第二，增強課上課下互動，著眼歷史國情教育這一特色則是必不能少、無可或缺的。別的政治課程本身就有教學實踐環節，而本課程則從設計伊始就略去此一重要環節，別的政治課程本身就十分充裕寬松，而本課程同樣在設計伊始其課時就少得可憐。延伸課堂教學，即增強課堂上下、內外的互動就成了不得不為之的負責任的舉動、就成了不得不為之的勇于擔綱的特色方式。關于本課程教學諸多方面的相關探討，都無法回避、必須追求的題中應有之意的鮮明特色，就是必須使一切教學活動和各種努力最終應當著眼歷史國情教育，即關于中國近現代史面臨的特殊國情、社會歷史條件、革命運動獨特規律、所處時代的鮮明特征和社會基本性質及其歷史變遷，從而達至推動學生形成國情歷史意識、完成民族國家認同的應有責任與義務。

《中國近現代史綱要》課程這一“理論理性”在教學實踐中的持續深入，必然帶來與這一過程伴行而生地 “實踐理性”，就是本文前述相關的課程特征與教學特色。這門課程應當且必然繼續開設講授著，使其本身的“理論理性”繼續帶來相應的“實踐理性”，從而形成“理論”與“實踐”兩大理性交互式推進演變的狀況。從事本課程一線教學的教師，特別是大量年富力強的青年教師，理所應當地在這一狀況中不斷努力經由“理論理性”的教學實踐而生產推出自己的、類似這里的所謂“實踐理性”，做出無愧于時代和人民的光輝業績。

［1］本書編寫組.中國近現代史綱要［M］.北京：高等教育出版社，2013.8.

［2］本書編寫組.思想品德修養與法律基礎［M］.北京：高等教育出版社，2013.8.

［3］本書編寫組.馬克思主義基本原理［M］.北京：高等教育出版社，2013.8.

［4］本書編寫組.毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論［M］.北京：高等教育出版社，2014.1.

［5］沙建孫.關于《中國近現代史綱要》教材編寫的若干情況［J］.高校理論戰線，2007.3.