高校教師負性情緒體驗研究

李 丹

（渤海大學 教育與體育學院，遼寧 錦州 121013）

高校是我國高等教育的重要力量，其建設和發展水平如何，將直接關系到我國高等教育事業的整體水平。按照大學的層次，一般將大學分為重點與高校，重點大學是國家教育主管部門確定給予保證優先、重點發展，并要求其起骨干作用的高校，如入選“211工程”和“985工程”的高校。在經費撥款和高等教育資源配置（如招生就業、學科建設、師資建設等）享有優先權，處于我國高等教育系統的最頂端。包括全國重點高校（歸教育部所屬）、部委屬重點高校、地方重點高校等；高校相對于重點大學而言，是國家未進行重點建設的高校，在全國高等教育系統中占絕大多數，相對缺乏獲得高等教育資源配置的優先權，主要包括部委所屬一般性大學和學院、地方一般性大學和學院等。[1]《中國教育統計年鑒 2010》統計數據顯示，我國共有公立普通本、專科高等學校2358所，重點大學1223所，另外大部分屬于高校。高校是我國高等教育的重要力量，其建設和發展水平如何，將直接關系到我國高等教育事業的整體水平。

教師是特殊職業，大學教師與中小學教師相比，除承擔教育教學任務外，還要承擔科研任務。而高校的發展面臨著更大的挑戰，教學與科研雙重任務是大學教師的主要職責，也成為大學教師負性情緒產生的主要工作原因。我國高校教師的情緒體驗現狀如何？是否經常體驗到負性情緒或者大部分教師體驗到負性情緒？探討調整高校教師負性情緒的策略對提升教師的工作滿意度，維護教師身心健康具有重要意義。本研究以高校教師為研究對象，考查高校教師情緒體驗現狀。本文提出的研究假設：H1：高校教師情緒體驗中存在負性情緒體驗；H2：個別負性情緒如心煩等出現頻次高。

利用正式問卷于2013年末對遼寧省3市、湖北省1市共5所大學的教師隨機選擇進行施測，發放問卷200份，實際統計用數據為193份，有效率96.50%。

借用Watson（1988年）等人編制的情緒體驗量表，調查高校教師的負性情緒現狀。該情緒量表包括心煩的、緊張的、心神不寧的、易怒的、坐立不安的、恐懼的、內疚的、害怕的、害羞的、敵意的十個負性情緒形容詞構成，要求被試選擇在某一時間內體驗到的一種或多種情緒狀態，進行頻次統計。

表1 樣本特征

一、高校教師的情緒體驗現狀

高校教師對工作中曾經體驗到的負性情緒的頻次上看，教師用來描繪自己最近一段時間體驗過的負性情緒的詞匯總頻次為 347，其中，心煩的（98）50.8%；緊張的（92）47.7%；心神不寧的（42）21.8%；易怒的（35）18.1%；坐立不安的（21）10.9%；恐懼的（20）10.4%；內疚的（17）8.8%；害怕的（13）6.7%；害羞的（5）2.6%；敵意的（4）2.1%。高校教師在工作中體驗到負性情緒。從負性情緒頻次調查表看，近五成的人是心煩的、緊張的狀態。總體來看驗證了假設H1和H2。

通過對問卷的調查結果進行統計發現，高校教師認為引起他們在工作中產生較強烈的負性情緒體驗的工作事件主要有：最高學歷、職稱、教學任務和科研任務。具體引起負性情緒的工作事件及頻次見表。

表2 負性情緒的工作事件內容頻次表

在日常教育教學工作中，高校教師的工作負荷過大是普遍現象。科研任務的完成需要花費大量的時間，而且在教學中需要備課、制作課件、指導學生等其他與教育教學相關的工作也會用去大量的時間和精力。容易出現抱怨、委屈、疲勞、無動力、無熱情等不良情緒反應和狀態。在本研究中將教師的最高學歷、職稱、年度完成科研情況和每周課時這幾個因素是引起負性情緒反應的工作事件，通過訪談調查教師本身的（如家庭、人際關系等）事件對教師的情緒影響小些。教師已經意識到心理因素對于工作的重要性，但是自己難以排解。

二、高校教師負性情緒產生的原因

（一）工作中的持續性壓力源是產生負性情緒的根源

壓力源是使機體產生壓力反應的刺激因素，時間較長持續存在的稱之為持續性壓力源。由于高校大規模擴招、教育教學改革不斷深化、學校之間競爭力不斷加強，特別是職稱改革、工資改革、工作量考核改革、人才管理制度改革等，已成為高校教師在工作中的持續性壓力源。壓力源的持續存在，導致不論高校教師的職稱、學歷如何，部分教師都處于負性情緒狀態。眾多教師從事科研的動力也來源于評定職稱、加薪考核，更多教師是為了科研而科研。研究表明，年度沒有完成任何科研任務的教師更多采用表面行為，同時其消極情緒很多。即便完成年度考核任務或目前職稱已經較高，以后還會有考核任務和評聘制度的要求。事后調查，工作中的持續性壓力源也極易導致教師在生活中的心理壓力，有些年輕教師已經出現亞健康狀態。

（二）大學教師多重角色沖突容易產生負性情緒

教師是特殊職業，大學教師角色與中小學教師角色相較，除擔任教育教學角色外，還要肩負科研任務。大學教師承擔著培育高水平、高知識、高文化、高技能人才的重要使命，為國家培養高技術水平人才，在工作中承擔的角色較多，教學者、指導者、研究者、管理者、合作者、咨詢者……因此，教師在工作中的壓力越來越大。教學與科研的關系總體來看矛盾多于協調，教學與科研的對象是有差異的，大學教師在教學的同時進行科學研究效果顯然不佳，導致教學與科研兩方面都難以做好。訪談調查表明大學教師兼負科研與教學雙重任務，而目前科研工作的壓力遠遠大于教學工作，極易產生消極情緒。教師把主要精力與時間放在撰寫論文、申請課題等上，備課與上課的精力投入較少，甚至沒有時間對學生進行學業與生活的指導。

（三）教學與科研的矛盾導致產生負性情緒

自1999年我國高等教育開始擴招以來，高校面臨著前所未有的機遇與挑戰。為了提高高校的教育質量，提高科研成果和教學成果質量的重任無疑又加在了教師肩上，致使教師的科研和教學壓力增大。大部分高校教師都在教學和科研兩條戰線疲于奔命，工作負荷普遍增大。個人成就感低，低職稱教師情緒工作程度高。[2]特別是中青年教師的學歷和職稱較低，他們即將或已成為教學科研中堅力量，同事競爭更為激烈，由于近幾年高學歷高職稱人才的引進，在未來的晉升高級職稱、科研經費、研究成果等競爭更加激烈。

高校在辦學水平和社會聲譽度等方面與重點大學有一定差距，十余年高校的擴招熱潮到現在已漸漸趨于平穩，在迅速解決辦學硬件設施和引進人才問題的同時，也為未來的發展帶來了負效應。國際比較數據和我國不同地區不同類型高校的抽樣實證調查表明，生師比的合理區間為 14:1～16:1，由于生師比過高，許多高校課程授課班級的規模越來越大，大班授課使教學效果明顯下降，由于工作量過重，部分教師無暇接觸和指導學生，更缺乏自我充電。[3]辦學“硬件”和“軟件”兩個方面的急速補缺，一方面彌補高校的辦學設施和教師學歷不高等問題，另一方面也造成高校擴招以來教育教學質量普遍下降的問題。

（四）教師個體認知策略不同影響情緒體驗

認知策略不同會影響情緒的處理方式，負性情緒表達會損害教師的情緒資源，減弱自我真實感，教師需要付出更多的心理資源。積極認知有助于壓力事件的解決，可以使個體的心理獲得平衡，從而促進個體的心理成熟，消極認知只能獲得暫時的心理平衡。 有研究表明，認知方式對個體的自我和諧起著重要的作用。有些教師能夠以積極的認知方式正確認識壓力并且主動調整不良情緒體驗，而有些教師不能積極的方式處理壓力事件，出現焦慮、抑郁等不良情緒。本研究結果表明，對于能夠采取措施尋求幫助進行心理減壓的高校教師的職業倦怠程度就較低，可見心理幫助還是在一定程度上存在著效果的。從總體上看，要求教師調整內心體驗，更多地從認知的角度進行調整在內心體驗和表情之間有更多的一致性，在完成情緒工作中需要相當部分的意識參與，需要個體進行自身情緒調節的過程，可以提升個人成就感，有助于提高教師的工作滿意度。積極成熟的認知方式有利于緩解不良情緒體驗，對個體的身心健康具有重要意義。

三、調整高校教師負性情緒策略

（一）健全高校教師的績效管理

一直以來，對教師的聘任制、職稱評定和年度考核指標都是以量化來評定的，根據教師論文發表的級別和課題的“含金量”來作為主要標準。高校教師疲于科研任務的完成，而忽略了教學態度、師德及個人貢獻等，極易造成急功近利的學術浮躁現象。因此，對教師的評定應力求合理化和科學化。

健全高校教師績效管理制度是調整教師情緒工作策略和提高工作滿意度的重要途徑。構建發展性教師激勵評價機制和考核機制，即對教師進行綜合考核時要樹立長遠的發展目標，要考慮教師的發展水平，促進評價系統的良性發展。實現教師的個性化發展，為教師的發展提供新的渠道，重視個性，注重潛能發揮。

（二）創造良好工作環境和社會支持系統

加強高校組織環境的管理，重視高校教師情緒，采取積極的應對措施，進行必要的心理干預和調整。創設高校良好的組織環境，在尊重高校教師勞動的基礎上，關心教師的工作和日常生活，重視高校教師情緒，及時發現高校教師群體的應激性壓力源，采取積極有效的應對策略，如必要的心理干預等。良好和諧的組織氛圍可以提高高校教師的生活質量和工作效率。同時，建立良好的社會支持系統，可以有效預防和緩解高校教師情緒壓力。高校管理者對教職員工的扶持與關心能有效提高教師的情緒策略。來自于同事之間支持也同樣重要，同事之間互相交流幫助，提供工作和生活中的知識和經驗支持以及情感支持，提高教師積極的情緒體驗，降低壓力，防止由情緒壓力導致的情緒低落或身體健康問題。還可以利用高校的心理咨詢室或休息場所等，緩解由于工作壓力帶來的情緒壓力，提升教師的生活質量和教育教學質量。

（三）調整高校教師個人認知

情緒工作不僅僅影響教師的身心健康和工作效率，而且對其教育對象學生的身心健康和學業成就也會造成一定影響。從維護教師自身身心健康和提升教師的工作滿意度的角度，教師個體從認知角度，努力改變消極的認知系統，在工作中應盡量運用主動深度行為策略和被動深度行為策略進行情緒調節，提高積極情緒體驗，當個體的情緒體驗與組織需要表達的情緒不一致時，要自覺調節內部心理過程，如積極思考、想象和記憶等，激發積極情緒，調整消極情緒，使教師盡量達到組織需要的情緒表達方式。這樣有利于維護教師的身心健康并提升教師的工作滿意度。同時，高校也要加強對教師的情緒工作認知和開發，提升情緒工作能力。

[1] 胡炳仙. 中國重點大學政策：歷史演變與未來走向——基于新制度主義的政策分析[D]. 華中科技大學，2006.

[2] 陳小寧. 高校青年教師情緒勞動的實證研究[J]. 黑龍江高教研究，2010，（12）.

[3] 彭勃. 我國公立非重點高校發展前景探析[J]. 江西師范大學學報，2006，（4）.