以問題為基礎的教學法在心腦血管疾病見習中的應用

樊昕，余婷，王捷

以問題為基礎學習（problem-based learning，PBL）教學法是和以授課為基礎學習（lecturebased learning，LBL）[1-2]教學法相對而言的，其核心是通過以問題為基礎對知識的學習和訓練，使學生樹立整體的醫學觀，掌握系統整體性診療思維的方法[3]。我們通過臨床醫學七年制心腦血管疾病見習教學工作，對PBL教學法有了一定的認識和體會。

1 PBL教學法對心腦血管疾病整體教學的優勢

心血管和腦血管疾病存在多種共同的危險因素，其防治措施也有許多共同之處[4]，在臨床醫學的基礎教學中，這兩類疾病是分開教學的，這樣容易造成學生對這兩種臨床關聯密切的疾病的孤立理解，進入臨床后很容易局限于患者就診時重點描述的心血管或腦血管癥狀，而忽略了其內在的聯系。PBL教學法的優勢在于通過臨床實際病例，讓醫學生對診療過程中的具體問題、診療方案進行主動和直觀的接觸，建立其診療過程中的整體思維觀念。

2 PBL教學法在心腦血管疾病見習教學中的實施

臨床以學生的見習階段是介于基礎學習和臨床實習之間的橋梁時期，這個時期的醫學生剛開始接觸臨床，因此，我們通過PBL教學法，充分利用有限的教學病例，讓醫學生盡快熟悉臨床診療流程和思路。

在具體教學過程中，我們將臨床醫學的見習醫生分為學習小組，每組4～5人。在接觸實際患者之前，帶教講師先將準備好的典型案例材料分發給學生，案例材料包括患者的年齡、性別等一般信息，此次發病的主訴、診療經過，輔助檢查和臨床診斷等，后面附有講師提出的問題。因見習的學生一般臨床知識較單薄，故講師提出的問題一般也是基礎性的，如：該例患者存在的主要的心腦血管疾病風險因素是什么，其中可以改變的和不可改變的危險因素分別是哪幾個？該患者心血管和腦血管大動脈同時受累，其發病機制是什么？本例患者有卵圓孔未閉/心房顫動，這類患者在理論上是否有缺血性卒中高發的風險？學生對病例和這些問題進行預習后再進行小組討論，講師進行簡單的點評。小組討論后，講師帶領學生對患者進行床邊問答和查體，通過此環節，讓學生對病例有直觀的認識。最后全體小組再次集合，針對案例再次討論。教師應引導學生開展討論，以達到正確的認識，并派代表總結匯報。

3 PBL教學法在應用中的體會

PBL教學法實現了學生自我學習，形成了以學生為主的學習氛圍，這讓學生充分意識到獲得知識主要靠自己，培養了他們學習的自主性和積極性。PBL教學法還可促進學生間的團結協作能力、交流能力，為學生創造了更多的歸納總結、邏輯推理以及口頭表達機會，這也為學生今后的臨床學習工作實踐奠定了良好的基礎[5]。

通過我們的教學實踐，發現PBL教學法與目前的教學資源和環境也有不匹配的地方。如PBL教學法要求學生預習相關知識以及收集相關資料，比較耗費時間與精力，相對增加了學生的負擔；在PBL教學中，講師要提前設計撰寫病例、對病例的相關知識進行總結，負擔較重[6]，而大多教學醫院的帶教講師都同時兼任病房工作，如何同時做好診療工作和教學工作是一個巨大的挑戰；另外，PBL教學對教師的要求也更高，教師的經驗會直接影響PBL教學實施的效果。

盡管PBL教學法有很多不足之處，但是，它是對傳統填鴨式教育的有力挑戰，也是推行素質教育、培養醫學生能力的有益嘗試，我們相信，隨著知識和經驗的積累，隨著醫學教育改革的不斷深入，PBL教學法必將取得明顯的教學效果。

1 黃亞玲, 鄭孝清, 金潤銘, 等. PBL教學模式探索[J]. 醫學與社會, 2005, 18:56-57.

2 羅洋, 甘紅兵, 耿培宏, 等. "以問題為基礎學習"教學法在建立神經系統癥狀與腎臟疾病關聯中的應用[J]. 中國卒中雜志, 2012, 7:349-351.

3 袁白冰, 楊伯寧, 玉洪榮, 等. 香港大學醫學院的PBL教學改革給我們的啟示[J]. 高教論壇, 2006, 4:51-52.

4 張嘯飛, 胡大一, 丁榮晶, 等. 中國心腦血管疾病死亡現況及流行趨勢[J]. 中華高血壓雜志, 2012, 22:600.

5 Neville AJ. Problem-based learning and education forty years on a review of its effects on knowledge and clinical performance[J]. Med Princ Pract, 2009, 18:1-9.

6 程志, 張鳳民, 鐘照華, 等. 以系統為中心的課程改革探索與實踐[J]. 山西醫科大學學報:基礎醫學教育版, 2007,9:270-272.