等效交互原理*

王志軍 譯

一、引言

當初Anderson（2003a）為了闡明遠程教育中的交互機制提出了等效交互原理。該原理認為獨立導向和交互導向的學習策略與活動的成本不同，在設(shè)計和傳遞一種效率高且效果好的遠程教育方式來滿足學習者的多樣化需求時，應(yīng)該考慮這一問題。采用Wagner（1994）的定義，交互首次被定義為“至少需要兩個對象和兩個行動的相互事件，當這些對象和事件相互影響的時候，交互就發(fā)生了”（p.8）。該定義更多地聚焦于“學習事件”而不是交互的“媒體”（p.6）。本文最初是為給判定交互形式和數(shù)量如何以恰當方式組合提高教學效果提供一個理論基礎(chǔ)。該定理的核心觀點可濃縮為以下兩個論點：

論點1：只要三種形式的交互（學生-教師；學生-學生；學生-內(nèi)容）中的一種處于高的水平，其他兩種形式的交互水平較低，甚至被消除，深入的有意義的正式學習就能夠得到支持，而且不會降低教學體驗。

論點2：這三種模式中超過一種以上的交互處于較高水平將有可能帶來更滿意的教育體驗，雖然這些體驗不像低交互性的學習序列一樣具有時間和成本效應(yīng)。

論點1的核心觀點是在價值方面的等效，即考慮交互質(zhì)量。在極端的情況下，它提出了只有一個交互元素也可以保證高質(zhì)量的學習。例如，盡管不能與教師交互且教學內(nèi)容也不太合適，一個學習者仍然可以通過與其他學習伙伴之間的強烈的相互作用（合作或協(xié)作學習）來獲得高質(zhì)量的學習體驗。另一方面，論點2則更多地關(guān)注交互的數(shù)量。即有可能存在一種既包括大量與課程教師和課程內(nèi)容之間的交互，又有可能存在高質(zhì)量的學生-學生交互的教學情形，這種課程很有可能提供高質(zhì)量的學習，但是內(nèi)容的制作成本過高，且需教師和學生花費較多，而導致課程無法持續(xù)。本文嘗試對該定理可視化表征如圖1所示。

圖1 Anderson的等效交互原理的可視化表征

這兩個論點涉及交互的不同維度，而且每一個論點都有可能呈現(xiàn)一個不同的教學傳遞系統(tǒng)。論點1適用于封閉式的系統(tǒng)，在該系統(tǒng)中為確保效率高和效果好的學習，交互設(shè)計受到限制，例如遠程教育中事先設(shè)計好課程；第二個則是一個開放式系統(tǒng)，該系統(tǒng)中積極的意外的交互有可能發(fā)生，例如課程中一個事先沒有計劃的客座講座。盡管設(shè)計一個三種交互水平都較高的遠程課程是有可能的，但是這需要以時間和成本為代價。

Moore的理論被認為是第一個系統(tǒng)定義遠程教育中的交互的原理，它包括學習者-內(nèi)容交互、學習者-教師交互和學習者-學習者交互（p1）。等效交互原理將自身置于遠程教育歷史中的主流理論框架中，繼承了Moore（1989）的三種形式的交互。該原理通過其交互質(zhì)量和數(shù)量的觀點以及三個其他的二元交互，將該模式運用到一個新的概念框架中，使其變得可測量，筆者稍后將對其作進一步的解釋。

二、與等效交互原理相關(guān)的研究

盡管用“交流”、“合作”等概念來研究交互的研究非常多，但卻很少有研究來驗證等效原理的本質(zhì)特征。直接采用等效原理這一概念并關(guān)注三種類型的交互的研究是與等效交互原理最相關(guān)的研究，筆者將在此對其進行嚴格的審視。這些研究中包括兩篇博士論文，且其中一篇發(fā)表在教育領(lǐng)域的頂級期刊《教育研究評論》上。

其一為 Rhode（2008，2009）的研究。 Rhode（2008）根據(jù)其博士研究成果在2009年發(fā)表了一篇期刊論文，這有可能是第一個驗證等效交互原理的研究。該研究包括兩個階段的問題（著重號表示）：

1.在自我導向?qū)W習中，成人學習者最重視哪種形式的交互？

2.在自我導向的學習中，哪種類型的交互被成人學習者認為是等效的？

該研究是在美國一個私立成人學習者高等教育機構(gòu)中進行，參與研究的學習者為一年制教育技術(shù)碩士證書專業(yè)的自定步調(diào)的在線學習者。他們被要求同時使用學習管理系統(tǒng)（Blackboard）和社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)（Elgg），因此研究者可以檢查學習者在正式和非正式取向的學習中的交互偏好。預(yù)期的課程參與人數(shù)15人，實際參與人數(shù)10人。這10名學生需要同時參與自定步調(diào)學習項目中2007年8月和2007年9月兩部分的學習。研究中電話訪談了94個預(yù)設(shè)問題，以及一些為了澄清這些問題而設(shè)的其他問題。研究中采用持續(xù)比較的方法對這些數(shù)據(jù)進行分析以發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)的主題（詳細的問題請參見Rhode2008年的博士論文，P235-244）。

該研究發(fā)現(xiàn)參與研究的學生最重視與教師和內(nèi)容的交互，即回答了問題1，而且他們認為與教師和內(nèi)容的交互具有相同的價值，與學生的交互則沒有，即回答了問題2。同時，對正式和非正式學習的交互分析表明：學生認為非正式的博客閱讀與寫作具有同等的價值，在課程設(shè)計中，它們和正式的學習、必須參與的討論同等重要。但本研究中的學生并不支持與教師和內(nèi)容的交互能夠被減少甚至消除而被其他形式的交互所補償?shù)挠^點（p.14），即盡管三種交互的程度不一樣，但是學生確實都需要。雖然該結(jié)果和論點1矛盾，但是卻支持了論點2中的觀點：學生感知到的課程中的三種形式的交互都處于較高水平時，不僅能夠增加滿意度，同時也會增加更多的成本。基于訪談，Rhode進一步將他對等效交互原理的認識發(fā)展成為一系列的矩陣，其中對等效交互原理進行初步建模的兩個圖如圖2和圖3所示。

圖2 交互矩陣核心（Rhode，2008）

在Rhode的概念中，內(nèi)容、學習者、教師、集合體和網(wǎng)絡(luò)都是學習環(huán)境中的核心要素（2008），網(wǎng)絡(luò)和集合體是Anderson和Dron（2007）提出來的，是學習者之間進行非正式交互的“新興的催化組件”（p.197）。在結(jié)尾處，Rhode（2008）提出了如圖3所示的整合了Anderson的等效原理（2003）、Dron（2007）的網(wǎng)絡(luò)和集合體以及他自己的交互的正式和非正式維度來表征的最終觀點。

該研究采用了質(zhì)性研究的方法，但其樣本數(shù)只有10個，這是一個有爭議的點。另一點則與本研究中所使用的交互的概念相關(guān)。盡管準備了30個問題來調(diào)查問題1中學生所重視的交互，但是有些問題需要進一步澄清，例如：“課程播客”（Q.6-3）和“反思活動”（Q.6-24）中的交互的類別（學生-教師，學生-學生以及學生-內(nèi)容）是否該有所區(qū)分？而且在一系列與內(nèi)容的交互（正式和非正式的，Q50-57）相關(guān)的問題中，如果與教學設(shè)計和所偏好的交互形式有關(guān)的問題比學生與內(nèi)容本身交互的交互價值的問題要多，則很容易引起歧義。例如：Q.50中問“思考課程中所有的教學內(nèi)容，回答哪部分的內(nèi)容和活動最有幫助？”就像由學生或者教師創(chuàng)建的播客一樣，它描述了等效交互原理的一個挑戰(zhàn)或價值，即網(wǎng)絡(luò)所具有的多媒體記錄和內(nèi)容生成能力創(chuàng)造了改變學生、內(nèi)容和教師間交互的機會。最后，正如該研究本身所描述的，學生對學生與學生交互的弱偏好可以簡單地反映學生選擇自定步調(diào)的學習的原因，因為他們發(fā)現(xiàn)將自己的時間表與別人的學習進度進行匹配存在困難。這就是Rhode（2008）的研究所申明的：該研究的重要性在于找到了支持等效交互原理的觀點，并進一步指出在不同的情境中學習者所重視的交互有所不同，其最重要的價值在于第一個找到了一種有形的驗證等效交互原理的方式。

圖3 交互矩陣（Rhode，2008）

另一為Miyazoe（2009）的研究。盡管Miyazoe（2009）在開展研究時并不知道Rhode的研究，但是可以把Miyazoe的研究視為Rhode的研究的后續(xù)研究，因為該研究主要回答Rhode的研究中沒有回答的問題——在不同的學習模式和內(nèi)容取向中驗證等效交互原理的有效性。該研究是在2007和2008年間由日本和臺灣地區(qū)的四個高等教育學校和四名教師參與的混合式教學情境中開展的，主要探究決定學生感知的學習質(zhì)量的交互要素（包括教師、學生和內(nèi)容）的優(yōu)先順序的問題。其中混合式學習是指包括面對面以及基于文本的在線交互組件在內(nèi)的混合式課程設(shè)計，參與者至少體驗了十周到一年的混合式學習，而在線交互則是通過所在機構(gòu)定期的課程線性討論論壇開展的。根據(jù)Anderson（2003a）提出的兩個論點，制作并發(fā)放了探究等效交互原理指標的問卷，有236份同意進行分析和出版有效問卷（發(fā)放255份問卷，回收率100%，其中有效樣本236個，包括日本200份和中國臺灣36份）。問卷包括兩部分的問題比較：①面對面和在線課堂的不同的學習模式；②技能導向和知識導向的內(nèi)容取向。通過這種組合來測試An?derson的論點1和論點2中的組合概念。研究假設(shè)為：①根據(jù)論點1，如果一種交互比其他的交互有價值，學生可以排列這三種交互要素的等級，其中有一個是最有價值的；②根據(jù)論點2，專注于多樣化的與優(yōu)先級相匹配的制定類課程設(shè)計，能在花費較少的時間和成本的情況下取得較高的學習效果。下面引用了一個參考樣例來展示研究是如何進行的。

比較面對面的教學（在課堂上）和在線教學（Moodle上開發(fā)的課程），你認為交互的要素的重要性如何，請按照重要性排列：

通過SPSS軟件的分析，按照交互的優(yōu)先順序數(shù)據(jù)被編碼成為如表1所示的6種模式。

圖4描述了研究中對等效交互原理的理解，認為如果論點1得到了支持，等級1的交互將依據(jù)學習模式和其他因素的不同而有所不同。然而，這也意味著增加一種水平的交互有可能并不會相應(yīng)增加學習效果，但是由于將超過一種以上的交互進行組合，它將會降低學習的有效程度。

圖4 Miyazoe的研究中的等效原理的論點1和論點2

圖5 在不同的學習模式中，交互要素的優(yōu)先順序

圖5展示了研究的結(jié)果，在每一個圖中，X軸上的1到6分別表示了前面提到的6種模式的優(yōu)先順序，例如在中間的圖中，類別5和6所占百分比較高，意味著絕大多數(shù)的學生都特別重視學生與內(nèi)容的交互，四個學校分別被命名為A、B、C、D，其中A到C代表日本的三所學校，D代表臺灣的學校。

研究發(fā)現(xiàn)，學生所感受到的交互要素的優(yōu)先順序存在明顯的差異：在面對面模式中，學生特別重視教師，而在在線課程中則特別重視內(nèi)容，在混合式學習中對三個要素的偏好則分布相對均勻。同時也發(fā)現(xiàn)，基于能力的課程重視教師，而基于知識的課程對三個要素的重視分布較均勻。這表明所重視的要素根據(jù)學習模式和內(nèi)容取向的不同而有所不同。在課程設(shè)計時，根據(jù)情境強調(diào)不同的交互要素的設(shè)計將會更加高效，這種設(shè)計方法應(yīng)該得到推薦。

總之，該研究支持了論點1和論點2，學生確實承認有些交互要素比其它要素更有效，最優(yōu)先的交互因其他變量的不同而有所不同，即他們承認所有的交互都具有相等的價值（論點1）。而且多樣的交互等級表明，根據(jù)具體情境中的交互的優(yōu)先級來定制課程將有可能用最有效率和效果最好的、能創(chuàng)造更好的學習環(huán)境的方式（論點2）。該研究中需要說明的一點是，與其它依賴參與者的自我報告的研究類似，本研究中的優(yōu)先級順序依賴于學生的感知，并且本研究并沒有闡明時間和成本變量的相關(guān)機制。另一方面，通過直接詢問的方式來調(diào)查學生保障學習質(zhì)量的交互要素，有助于采用非常直接的方式量化和回答學習質(zhì)量的問題。Miyazoe和Anderson（2010）通過論文發(fā)表了該研究的成果。

第三個研究是Bernard等（2009）的研究。作為目前驗證等效交互原理最綜合的研究方法，該元分析 （Glass， 1976； Lipsey&Wilson， 2001；Shadish等，2002） 分析了1985年到2006年間遠程教育的研究。研究中使用“Interaction treatment（IT）”這一術(shù)語作為交互干預(yù)，其定義為：為了促進學生與學生（SS）、學生與教師（ST）或者學生與內(nèi)容（SC）的交互（p.2）將教學或媒體條件設(shè)計到遠程教育課程中。

根據(jù)前面所提到的論文中的解釋，Bernard等（2009）對該原理進行了概念化，將論點1等同為價值（或重要性），論點2等同為強度（或級），并分解成為下列6個研究問題。

1.三種交互（學生-學生，學生-教師，學生-內(nèi)容）對學習成效的影響是怎樣的？

2.更多的整體的交互干預(yù)強度能夠提升學習效果嗎？

3.三種不同交互的干預(yù)強度的增加能夠?qū)е赂咚降膶W業(yè)成就嗎？

4.學生與學生、學生與教師、學生與內(nèi)容的哪種組合能夠最大限度影響學習的效果？

5.在同步、異步和混合式的遠程學習中，交互干預(yù)程度對學業(yè)成就的影響存在差異嗎？

6.在異步的遠程研究中干預(yù)強度與學業(yè)結(jié)果效果量成就之間存在怎樣的關(guān)系？

前四個問題與原理的驗證直接相關(guān)：第一個問題與論點1相關(guān)，第二個問題與論點2相關(guān)，第五個和六個問題則源自同一個研究者（Bernard等，2004）利用元分析的方法所甄別出來的遠程教育當中的另一個參數(shù)“同步與異步”。

本分析中包括混合遠程課程（少于50%的面對面的教學）。研究中按照嚴格的標準對研究進行了篩選，所檢索的用于篩選的研究的總數(shù)超過了6,000個，研究者從1,034個潛在的研究中選出了77個符合標準的研究并進行了最終的分析。按照SS、ST、SC三種形式的交互干預(yù)進行編碼，學業(yè)成就和態(tài)度兩個類別用于計算效果量的結(jié)果。表2總結(jié)了他們的研究發(fā)現(xiàn)（Bernard等，2009）

該研究中與原理相關(guān)的基本結(jié)果如下：①論點1得到了支持，特別是SS和SC的交互干預(yù)顯示其比ST在學業(yè)成就和態(tài)度兩方面都表現(xiàn)了更高的價值；②并非所有交互的組合都必定增強學業(yè)成就和態(tài)度，但是，③只有SC顯示出了對高學業(yè)成就和態(tài)度有一定程度的貢獻，并且，④在SS+ST，ST+SC和SS+SC三種可能的組合中，SS+SC和ST+SC的組合對于增加學業(yè)成就有效，然而SS+ST以及態(tài)度項并不支持有關(guān)增加效果的論點。

表2 每一個研究問題中的學業(yè)成就和態(tài)度分析結(jié)果總結(jié)

同時該研究發(fā)現(xiàn)，⑤同步、異步和混合模式并沒有表現(xiàn)出學業(yè)成就方面的差異，然而，混合式課堂教學模式和一門課程全部采用遠程教育的模式比另外兩種模式的接受度要差一些；⑥三種交互干預(yù)中，較高的SC將引起異步的遠程學習中更高的學業(yè)成就。

此外，抽樣時發(fā)現(xiàn)68%有關(guān)學業(yè)成就和80%有關(guān)學習效果的研究是在2000年和2006年間開展的（p.36），這表明比較面對面教學和遠程教育的研究的關(guān)注點發(fā)生了快速的轉(zhuǎn)變，同時，也發(fā)現(xiàn)缺乏同步和混合模式情境的相關(guān)研究數(shù)據(jù)。

值得注意的是，在問題5和問題6中將遠程教育分為三種不同的傳播模式：異步，同步和混合模式。混合模式被定義為課堂教學和遠程教育的結(jié)合（pp.9-10）。如果我們將課堂外的在線教學和遠程教育中的在線教學等同，這種混合式學習的定義與前面所評論的Miyazoe（2009）的研究具有一定程度上的一致性。因為至今已經(jīng)出現(xiàn)了將電子公告牌和實時的會議相結(jié)合的案例，在Rhode的研究中也有將兩種不同形式的正式和非正式異步媒體系統(tǒng)相結(jié)合的形式，我們可以假定，遠程教育中的混合式模式應(yīng)該包括更多其他的組合。很多的不適合于同步、異步和混合面對面與遠程教育的三種分類方式的研究也許已在快速地進行中。因此，有可能需要一個重新對遠程教育的類別進行編碼的元研究。

另一點值得注意的是元分析的總體編碼過程。過程中要求設(shè)置比較效果量（包括樣本量、標準差和中值）的實驗組和控制組。雖然在研究中發(fā)現(xiàn)SS交互干預(yù)的效果量超過了SC和ST，但這有可能反映遠程教育領(lǐng)域?qū)S交互干預(yù)的研究和教學設(shè)計的大量開展，因此，有可能與最近幾年中較多的與更高效果的研究被報告有關(guān)。如果真是這樣，盡管對原理的元分析的支持是完整的，有可能一個包括傳統(tǒng)的SC和ST的交互的更大樣本的元分析將帶來與本研究中所呈現(xiàn)的研究結(jié)果有很大不同的研究結(jié)果。

三、應(yīng)用和進一步的建議

這三個采用不同的研究方法在不同的領(lǐng)域開展的研究都取得了一致的結(jié)論：Anderson的交互等效原理的第一個論點得到了支持。所有的研究都承認不僅在遠程教育中而且在混合式的學習中，一種類型的交互會比其他類型的交互更有價值。當然，在這些研究中，最有價值的交互則有所不同。在Rhode的研究中，最有價值的交互是教師和內(nèi)容；在Miyazoe的研究中，不同的要素依賴于不同學習模式和內(nèi)容取向，在Bernard等的研究中，與論點1支持的一樣，最有價值的要素是學生和內(nèi)容。論點2得到了Bernard等的元研究的支持以及Miyazoe的研究結(jié)果的部分支持：組合不同的交互干預(yù)所帶來的交互的增加將導致更好的學習效果，盡管其效果比預(yù)想的要弱很多。

除了Anderson最初提出的原理，這三個研究都通過增加原創(chuàng)性維度的研究設(shè)計推動了該原理的發(fā)展：Rhode的研究將正式和非正式的交互進行對比，Miyazoe的學習模式和內(nèi)容取向以及Bernard等的同步和異步學習。

前兩個研究與元分析的研究對等效原理的驗證存在互補的關(guān)系。前兩個研究在具體的情境中驗證了該原理，但其結(jié)論難以一般化，而元分析的優(yōu)勢在于結(jié)果能夠一般化，但是需要分析大量的不同情境中的不同的變量。這兩種方法都需要更高水平的對原理的驗證，尤其在這種沒有任何的教學事件能夠在現(xiàn)實中被重現(xiàn)的教育情境中。

有觀點認為需要進一步發(fā)展相關(guān)的研究方法。盡管本文闡述了原理的核心概念：價值和強度（質(zhì)量或者數(shù)量）。對于目前的研究方案是否成功地驗證了Anderson（2003a）所定義的兩種學習質(zhì)量，即“深度有意義”的學習和對教育經(jīng)歷的“滿意”這一點依然是一個問題。學生是否感受到了學習的發(fā)生與他們對學習是否滿意之間有可能存在差距。如果高質(zhì)量的學習真的發(fā)生，且課程教師給了較高的課程成績，確實能夠給遠程教育帶來非常不同的體驗。并且本文中所評論的三個研究并沒有驗證與交互和學習質(zhì)量相關(guān)的成本與時間變量，但它們卻是論點2中的核心要素。這是一個可深入的、有意義的但充滿挑戰(zhàn)的研究問題，后面將會進一步提到。

值得注意的是，目前開展的研究只包含了An?derson所提出來的交互概念的部分內(nèi)容而非全部的內(nèi)容。即研究已證實了從學生視角出發(fā)的三種交互的組合。在Garrison和Anderson（2003）編寫的書的章節(jié)中以及Anderson（2003a） 和 Anderson（2003b）的論文中，還提出了遠程教育中存在三種其他的成對的交互要素（教師與內(nèi)容，教師與教師，內(nèi)容與內(nèi)容），這些交互能夠進一步發(fā)展為以下兩個新的論點：

論點3：只要三種形式的交互（教師與學生，教師與內(nèi)容，教師與教師）中有一種處于較高的水平，其他兩種交互水平較低或者甚至被消除，深度的有意義的教學依然能夠得到支持，而且不會降低教學體驗。

論點4：只要三種形式的交互（內(nèi)容與學生，內(nèi)容與教師，內(nèi)容與內(nèi)容）中有一種處于較高的水平，其他兩種交互水平較低或者甚至被消除，深度的有意義的教學和學習依然能夠得到支持，而且不會降低教學體驗。

乍一看，教師與教師、內(nèi)容與內(nèi)容的交互有可能有悖于常理，但是，最近教育領(lǐng)域的對教師的專業(yè)發(fā)展的重視就是一個非常熟悉的通過教師與教師之間的交互來改進教學且對應(yīng)地改進學生的學習的例子。同樣，最近的智能程序能夠根據(jù)具體情境中的個人學習風格（例如單元學習進度或成績）而編譯信息，從而為學習者定制學習計劃，這是一個大家非常熟悉的在學生與內(nèi)容交互之前預(yù)先進行內(nèi)容與內(nèi)容交互的例子。在找到方法來量化這些論點的過程中，我們有可能用一種有別于常用方式的完全不同的方式來看待這些教學事件。

與等效交互原理相關(guān)的下一步的研究計劃與方向如下：

·采用可測量的方式來澄清論點中的學習質(zhì)量的概念；

·在不同的情境中驗證論點1，以檢測出導致更高學習質(zhì)量的相關(guān)因素；

·驗證論點2，確認其是否有效；

·通過時間、成本和交互變量來驗證論點2；

·找到新的方法來驗證論點3和論點4，并檢驗它們的有效性。

盡管現(xiàn)有的研究支持論點1，對論點2的進一步檢驗依然非常重要。因為如果在現(xiàn)實中兩倍或三倍高質(zhì)量的交互要素并沒有帶來顯著的學習效果的改進，那么將注意力集中于論點1的機制，用一種超越遠程教育和其他模式的學習的教學設(shè)計來定制學生所期望擁有的最有價值的交互將會明智、有效很多。由此說來，驗證論點1有可能找到花費少量時間和成本的最有效率和效果最好的教學方式。

我們有理由相信，更多的與等效交互原理相關(guān)的研究正在進行中，并且不久將發(fā)表。到目前為止，學生、教師和內(nèi)容依然是教學中最核心的交互組成部分，因此，依然看好探索等效原理的研究。

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