國別化漢語教材的出版模式、編寫理念與推廣策略—以《匈牙利漢語課本》為例*

蔣文燕

(北京外國語大學 中文學院，北京 100089)

一、引 言

這些年隨著漢語推廣事業(yè)的蓬勃發(fā)展，編寫滿足不同國家學習者需求的國別化漢語教材越來越成為一種共識。2009年第四屆孔子學院大會報告中曾提到由漢辦支持的本土漢語教材有加拿大BCIT孔子學院研發(fā)的《漢語教學直通車》、英國專長聯(lián)合會孔子學院的適應英國GCSE 考試的教材《Chinese GCSE Book》、法國阿爾多瓦孔子學院的《孔子叢書》、奧地利維也納大學孔子學院的《學漢語小詞典》和法國巴黎七大孔子學院的《認識中國》。雖然其中有些教材并不是嚴格意義的國別化漢語教材，而是國別教輔材料和讀物，但這也反映出國家政策的傾向性。也就是說漢辦支持組織當地漢語教學人員編寫體現當地文化背景、適合所在國學習者的漢語教材。筆者2010年至2011年在匈牙利羅蘭大學孔子學院擔任中方院長期間，主持編寫的《匈牙利漢語課本》也是這種背景下的一個項目。2011年6月16—18日漢辦在布達佩斯舉辦第三屆歐洲孔子學院聯(lián)席會議時，《匈牙利漢語課本》第一冊由匈牙利REACTOR KFT圖書出版公司正式出版發(fā)行。這期間編者在教材的出版、編寫及推廣方面進行了一些嘗試，或可為國別化漢語教材的研究與實踐提供參考。

二、中外合作編寫、共同出版的模式

國別化漢語教材是針對不同國別編寫的教材，所以教材的針對性是其首要特征，而組建一支中外合作的編寫隊伍，既能有效地保證漢語的規(guī)范性，同時又確保教材的國別化不流于表面。這其實已是學者們的共識，楊慶華(1995)認為，“新一代教材建設，尤其是供國外使用的教材，要考慮國別、文化、環(huán)境的特點，提倡中外專家合編教材。教材有了針對性才有更好的適用性，才能有更高的實效性。”[1]鄧氏香(2004)也說，“筆者想再次肯定：中外合作是提高對外漢語教材針對性的必由之路。而且‘合作’應該是語言對比及文化對比的全面合作。”[2]在編寫實踐上，任遠和瑪格達阿比亞提合作編寫的《漢語LNGUA CNESE》是其中較早的嘗試，該書供意大利學生使用，1994年由北京語言學院出版社出版。此外還有中國國家公派漢語教師與塞爾維亞共和國貝爾格萊德大學語言學院中文專業(yè)漢語教師合作編寫了4冊《漢語教程》，已于2007年全部在塞爾維亞出版。《新編菲律賓華語課本》則采取了“三方合作、量身定做、定向發(fā)行”的模式，在菲律賓華文教育研究中心的協(xié)助下，中方編寫組定期去菲律賓開展調研，對沈文、楊石泉編寫的《菲律賓華語課本》進行修訂，成書最后由北京大學出版社出版，菲律賓華教中心負責發(fā)行。而馬西尼(Federico Masini)、張彤冰、白樺、Anna Di Toro、梁冬梅合編的《意大利人學漢語》則是在意大利本土完成全部編寫工作，由意大利HOEPLI出版社2006年1月出版發(fā)行。

《匈牙利漢語課本》第一冊的編寫發(fā)行與《意大利人學漢語》類似，它是由匈牙利羅蘭大學孔院牽頭組織。羅蘭大學孔院作為匈牙利第一所孔子學院，依托于已經有80年漢語教學歷史的羅蘭大學中文系，在成立6年后，目前已經成為匈牙利最重要的漢語教學與中國文化推廣機構。近兩年漢辦派出的漢語教師與漢語志愿者都保持在40人左右，2012年學生累積人數超過萬人。一直以來，羅蘭大學孔院漢語推廣有兩類重點人群：以漢語作為第二語言必修課或選修課的中學生和社會人員。他們的共同特點是課時少，課外可以投入的時間少，英語水平有限。而派往匈牙利的國家漢語公派教師通常不會匈語，匈牙利常見漢語教材只有英語翻譯，也自然沒有匈牙利的生活場景和文化景觀，學習者無從建立對教材的親近感。

在這種情況下，羅蘭大學孔院組織羅蘭大學中文系匈籍漢語專家、中國國內漢語教學和教材編寫的骨干教師、孔院國家公派漢語教師以及漢語志愿者共同組成編審團隊，翻譯是翻譯過多本漢語小說的匈牙利學者。*《匈牙利漢語課本》第一冊主編為蔣文燕和Hamar Imre，編者為蔣文燕、葉秋月、凡紅、Bartos Huba和Salt Gergely，匈語翻譯是Zombory Klra，匈牙利REACTOR KFT圖書出版公司2011年6月出版。匈牙利漢學家從曾經的漢語學習者，到如今的漢語講授者與研究者，他們的學習經驗、使用各類教材的心得和研究成果都成為教材編寫過程中的寶貴財富。例如考慮到在匈牙利任教漢語教師一般都不會匈語的情況，《匈牙利漢語課本》第一冊編者之一的Bartos Huba(包甫博)教授作為匈牙利最著名的漢語語言學家，特地以中匈兩種語言撰寫了《匈牙利人漢語語音學習的特點和難點》一文，編排至第一冊教材“前言”與“編寫說明”之后。文中對比了漢語與匈語的語音特點與規(guī)律，分析了匈牙利人漢語語音學習中的難點，使學生對自己漢語語音的發(fā)音能力與困難有所了解，任課教師也能更有效地引導學生進行發(fā)音練習。

當漢語文本完成后，在排版設計上，漢語文字如何與當地語言進行結合，也同樣需要編者思考，特別是海外漢字編排軟件水平有限，漢學傳統(tǒng)又比較薄弱的國家。經過考慮，羅蘭大學孔院與其合作單位——北京外國語大學孔子學院工作處合作，由后者委托北京專業(yè)圖書公司設計排版。這是北外孔子學院工作處第二次與其所屬孔院共同開發(fā)設計國別化漢語教材。2005年北外孔子學院工作處曾在國內協(xié)助意大利羅馬大學孔子學院完成《意大利人學漢語》圖文排版設計，為中外合作模式進行了探索與嘗試。匈牙利REACTOR KFT圖書出版公司則承擔了《匈牙利漢語課本》的出版發(fā)行工作，發(fā)行的主要渠道有各大書店和漢語教學機構，不僅包括羅蘭大學孔子學院、孔子課堂以及開設漢語課的大學和中學，還輻射到布達佩斯之外的其他中小城市。

三、促進文化雙向交流的編寫策略

國別化漢語教材應該包括當地特有的文化要素，這一點是不言而喻的。李祿興、王瑞(2008)提出，國別化漢語教材的表層特征包括富有標志性特點的圖書裝幀設計、以本國語言為注釋語言、課文話題與本國文化與場景相關，課時設計符合學習者的實際情況。[3]但如果國別化漢語教材的文化要素僅以故事發(fā)生的場景出現，那么所謂國別化特征還只是流于表層。語言學習是一面鏡子，這面鏡子既可以照出目的語國家的影像，同時又能讓學習者反觀自己，是一種雙向的交流，這樣才可能達到深層交流的目的。而文化雙向交流最重要的原則是對等性，即以一種對等的姿態(tài)介紹彼此的文化及其之間的聯(lián)結。李泉(2011)分析30年來漢語教材文化內容呈現的得與失，強調文化呈現不應抱著“展示”和“弘揚”的心態(tài)，呼吁加強漢語教材中具有普世價值的文化觀念和中國吸收外來文化的介紹。[4]

運用在國別化漢語教材的編寫上，這種文化傳播的心態(tài)其實就是努力保持一種客觀化視角，既忌“溢美”、“弘揚”的說教意味與宣傳姿態(tài)，也應避免中方編寫者的個人主觀感情。關于這一點，《匈牙利漢語課本》的匈籍漢語專家也提出了相似的看法。開始時，《匈牙利漢語課本》第一冊試用本的“文化知識”篇幅較短，在試用與修訂過程中，匈籍漢語專家認為《匈牙利漢語課本》的使用者以中學生和成年人為主，都具備正常的理解能力，不能因為第一冊課文短，“文化知識”也相應變短，而應該包涵足夠的信息量。而且他們還認為應該盡可能將“文化知識”中的主觀感受變?yōu)榭陀^敘述，以一種客觀化的筆調介紹中匈兩國文化交流史，而不僅僅以介紹中國文化為主，這樣能增強學習者的心理聯(lián)系，在“了解”知識之外獲得深層的文化認同。在考慮這些意見及可操作性的基礎上，中匈編者后來對《匈牙利漢語課本》第一冊的“文化知識”進行了大幅度改寫，大大增加了文章的篇幅，并盡可能地以一種客觀的立場，對中國文化知識、當代中國人的生活景觀以及中匈文化交流歷史進行動態(tài)描繪，以促進文化的雙向交流。

例如，《匈牙利漢語課本》第一冊的最后一課“我要去北京了”是寫匈中雙語學校*匈中雙語學校是匈牙利唯一一所可以同時學習匈牙利語和漢語的學校，2004年9月由中國政府和匈牙利政府共同建立。的學生杜麗獲得孔子學院獎學金，準備坐火車去北京留學，而課后的“文化知識”題為“從布達佩斯到北京”，[5][p.220-221]追述了匈牙利人從14世紀起如何探索從匈牙利來到中國，以及兩國之間交通的現狀。

布達佩斯與北京相距7300公里，然而早在14世紀起，就不斷有匈牙利人探索如何從匈牙利來到中國。第一個到中國的匈牙利人是一位叫Magyarorszgi Gy?rgy(匈牙利·捷爾吉)的牧師。他當時是羅馬教皇的代表，他于1341 年去北京和中國的皇帝見面。此后幾百年中，還有幾個匈牙利傳教士去中國。從18世紀開始，一些非神職的匈牙利人也陸續(xù)去中國。比如說，原來是裁縫，后來成為旅游家的Jelky Andrs，他曾到過澳門和廣州。有名的還有Benyovszky Mricz，他從俄羅斯堪察加半島的監(jiān)獄里逃亡以后，在臺灣待了幾個星期。從19 世紀起，有好幾個匈牙利科學家來到中國，其中K?r?si Csoma Sndo(喬瑪)是西方藏學研究的創(chuàng)始人。創(chuàng)建布達佩斯動物園的Xntus Jno曾在中國收集了豐富的自然科學資料。Széchenyi Béla是“最偉大的匈牙利人”——賽切尼的兒子，他曾在中國旅游了近3年的時間，和地理學家Lczy Lajos一起繪制了中國南方的一些省區(qū)地圖。而去中國最有名的匈牙利人當屬Stein Aurél(奧萊爾·斯坦因)，他在20 世紀初的中亞探險中，發(fā)掘古樓蘭遺址，運走了敦煌莫高窟藏經洞中部分佛經、刺繡和繪畫，這批敦煌文物轟動了整個歐洲。收藏家Hopp Ferenc也在這一時期訪問了中國。他去世的時候把在Andrssy大街的房產和收藏的藝術品捐贈給了國家，建立了Hopp Ferenc東亞藝術博物館。如果我們想了解古代中國的藝術品，這個博物館很值得參觀。進入現代，大多數的旅行者是坐船去中國，這條線路要花好幾個月的時間。從20世紀初開始，人們可以坐火車穿過西伯利亞到達北京，這大概需要一個多星期。當然最快捷的辦法是坐飛機，從2004年開始，布達佩斯和北京之間有了直航，7300公里的路程只要10個小時就能到達。另外，中國和匈牙利之間的時差夏天是6個小時，冬天是7個小時。我們早上才剛剛起床，而在中國就已經是下午了；我們吃午飯的時候，中國人可能正在吃晚飯。

這類文章對學生和漢語教師來說都是很好的學習材料。因為國別化漢語教材在以學習者為中心的同時，不應忽視對教師的指導。特別是現在越來越多的人加入到漢語國際推廣的隊伍中，這種知識和思維方式的指導就顯得尤為迫切。所以國別化漢語教材不應只是傳播“那個國家的語言和文化”，而應成為“兩個國家的文化與聯(lián)結”，每一位教材的使用者都是學習者。

四、教材推廣策略及有效性

最近幾年，國別化漢語教材的建設與推廣一直以小語種教材為主，這在30年來漢語教材主要以英語為注釋語言的背景下是非常有意義的。有研究者(胡曉慧，2010)提倡小語種漢語教材可以采取“國內出版、國外推廣”的出版推廣策略。從2008年開始漢辦就陸續(xù)組織國內外專家把各國反映較好的通用型教材陸續(xù)改編翻譯成45個語種，也是本著借助國家推動“走出去”的思路。[6]雖然這些并不是嚴格意義上的國別化漢語教材，但隨著每年漢辦的贈書、孔子學院大會教學資源展及各種海外漢語教師師資培訓的舉辦，這項重大政策及成果也越來越被各孔子學院及海外漢語教師所了解。匈牙利羅蘭大學孔院也接受過這方面的大量贈書,例如2011年6月24日溫家寶總理訪問羅蘭大學時，羅蘭大學孔院和匈中雙語學校就接受了《漢語樂園》、《快樂漢語》、《跟我學漢語》、《當代中文》、《新實用漢語課本》、《漢語圖解小詞典》等匈語版圖書。那么這類圖書與本土國別化漢語教材在漢語推廣過程中各有什么優(yōu)長，各能發(fā)揮什么作用呢？這些也是本土國別化漢語教材編者應該思考的問題。而漢辦也需要了解這項教材推廣策略的有效性，即多少孔子學院及課堂已經開始使用這些各語種翻譯教材，學生的反饋是什么，以及它們與孔子學院編寫的國別化漢語教材各自在什么范圍內使用，是否能形成良性互動等問題。如果世界各國的孔子學院能對上述問題進行問卷調查，也許這些反饋信息將來能為漢辦國別化漢語教材的科學化立項提供一定的參考。

為了促進教材推廣的有效性，《匈牙利漢語課本》第一冊一邊編，一邊在羅蘭大學附屬中學漢語課上試用，并根據學生和教師的反映進行修改。《匈牙利漢語課本》第一冊正式出版后，編者又依托每年派往羅蘭大學孔院的近40名漢語老師和漢語志愿者，并聯(lián)系匈牙利本土漢語教師，對使用者進行教材問卷調查，嘗試建立一種長期的調查追蹤機制來修訂教材的各種錯誤，為教材推廣提供有效的依據。我們認為這部分工作不僅應是教材編者的自覺，漢辦作為管理機構在國別化漢語教材立項后也需持續(xù)關注此類問題，而不只是重視項目的完成與否和教材的發(fā)行數量。

在教材的出版發(fā)行過程中，《匈牙利漢語課本》嘗試以編排的區(qū)分度提高教材的適用范圍。《匈牙利漢語課本》在編排設計上每一冊都有學生用書和教師用書兩本。第一冊學生用書除課文之外的所有部分都有匈語翻譯，并采用4色印刷，以確保教材中大量圖片色彩美觀。考慮到初學者閱讀水平有限，第一、二冊學生用書中的“奇妙的漢字”和“文化知識”只保留匈語翻譯。教師用書全部是中文，另配有練習答案。為降低成本，教師用書只采用單色印刷，這樣也不增加匈牙利本土漢語教師的購買負擔。此外，《匈牙利漢語課本》還以突出教材的功能實用性來促進教材的推廣。《匈牙利漢語課本》每一冊教材配合一級新HSK大綱，4冊教材配合新HSK一級至四級大綱。這樣學生在完成一定任務的學習后，能夠依靠所學內容參加新HSK考試，獲得相應的漢語水平認證，以增加學習的動力。從第二冊開始，練習數量逐漸增加，形式也與新HSK考題結合，也輔之以圖片，以期學生對新HSK考題形式有所了解，這也給缺乏教學資源的海外任課教師提供了復習參考。后來在實際上發(fā)行過程中，為了配合羅蘭大學孔院特色漢語學習項目——兩周免費漢語課，匈牙利REACTOR KFT圖書出版公司把《匈牙利漢語課本》第一冊的20課又分印為上、下兩本。通過兩周的學習，對漢語感興趣的同學自然會留下來繼續(xù)下一階段收費課程的學習，這種根據課時、學生興趣及經濟能力所做的調整，也表現出海外國別化漢語教材推廣的靈活性。

在教材出版后，主要的發(fā)行推廣渠道有3個:一是依托當地孔子學院和孔子課堂，以布達佩斯為中心，并向開設有漢語課的其他城市輻射。在布達佩斯，《匈牙利漢語課本》第一冊是羅蘭大學孔子學院初級漢語課程Module1至Module5的唯一指定教材，該課程的主要教學對象是有志學習漢語的社會人士。除羅蘭大學附屬中學外，布達佩斯還有兩所開設漢語課程的中學，特來福中學(Trefort gimnzium)和莫大奇中學(Modch gimnzium)也使用《匈牙利漢語課本》第一冊。從2011年起，在匈牙利各地方中學也逐漸開設漢語課程和漢語興趣班，到目前為止，使用《匈牙利漢語課本》第一冊的中學主要有費尼·久拉中學(Fényi Gyula Jezsuita Gimnzium)、托卡伊·費倫茨中學(Tokaji Ferenc Gimnzium)、萊爾維·克拉拉中學(Le?wey Klra Gimnzium)、杜博·伊斯特萬中學(DobIstvn Gimnzium)和索爾諾克中學(Szolnoki Müszaki Szakk?zép-és Szakiskola)。在這些中學中，教學對象主要是當地中學生及少數社會人士。由此可見，依賴當地孔子學院和孔子課堂是進行國別化教材推廣的有效途徑。二是參加法蘭克福書展和匈牙利書展。從2010年起，羅蘭大學孔子學院都攜《匈牙利漢語課本》參加了每年一度的法蘭克福書展和匈牙利書展，旨在擴大影響。因為雖然作為匈牙利第一部國別化漢語教材，但其影響力還是相當有限的，其使用范圍也僅限于有志學習漢語的人群，所以參加大型書展能夠增加影響、擴大交流。三是通過書店進行推廣。《匈牙利漢語課本》第一冊在布達佩斯各大書店都有銷售，供漢語愛好者參考學習，但具體的銷售情況沒有統(tǒng)計。所以公允地說，《匈牙利漢語課本》是由羅蘭大學孔子學院牽頭組織完成，后者也成為教材修訂使用和發(fā)行推廣的主力軍。

五、結 語

《匈牙利漢語課本》從2010年開始編寫，如果全套4冊教材能夠在3年內順利出版，它將成為匈牙利歷史上第一套本土化漢語教材。以上是編者在《匈牙利漢語課本》第一冊的出版模式、編寫理念及推廣策略方面進行的一些嘗試，這些理念與做法是否行之有效，還需要時間的檢驗。在海外漢語教學中，國別化漢語教材在進行漢語教學的同時，更承擔著文化傳播的作用。好的教材和教師能夠起到合力作用，使學習者對漢語、中國文化和中國人的生活產生濃厚的興趣，同時學生也會因為學習漢語而擁有改變未來的無限可能。

【參考文獻】

[1] 楊慶華．新一代對外漢語教材的初步設想——在全國對外漢語教學基礎漢語推薦教材問題討論會上的發(fā)言[J]．語言教學與研究，1995，(4)．

[2] 鄧氏香．在中國國內編寫漢語教材的建議[J]．云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2004，(3)．

[3] 李祿興，王瑞．國別化對外漢語教材的特征和編寫原則[A]．第九屆國際漢語教學研討會論文選[C]，2008．

[4] 李泉．文化內容呈現方式與呈現心態(tài)[J]．世界漢語教學，2011，(3)．

[5] 蔣文燕，Hamar Imre．匈牙利漢語課本(第一冊)[M]．REACTOR KFT，2009．

[6] 胡曉慧．“走出去”與小語種漢語教材建設[J]．中國出版，2010，(7)．