課堂爭論——提升初中科學教學品質的動力資源

吳加濤

一、什么是課堂爭論

法國哲學家巴什拉（1940年）將“爭論”定義為當兩個人觀點抵觸時，兩者期望理解對方，把尋求真相作為爭論的最終目的，而非產生共鳴。

因此，可以認為，課堂爭論，是建立在穩定認知結構基礎上的觀點交鋒，是學習過程中自我表達和相互交流的一種方式。與討論、辯論一樣都是圍繞問題展開的、要求學生傾聽、思辨的活動。課堂教學討論、辯論的問題往往是由教師提出的，爭論則常常是學生自發產生的，是一種自由平等的交流的活動，目的往往是得出某個結論，爭論需要提供證據、素材等；討論、辯論注重集體參與，講究合作，而爭論主要反映個人的觀點，體現個人的能力。

二、科學課堂爭論的意義

首先，爭論可以提升學生思維的品質。可以讓他們更加聚精會神地參與，要求他們迅速應用學過的知識判斷正誤，并組織語言，陳述自己的看法等。是培養學生邏輯思維能力、提升學生思維品質的好時機。

其次，爭論可以實現師生、生生間的情感交融。心理學研究表明，當對方被自己說得心服口服之時，就會產生“愉快情感”。而被說服者，也并非只會沮喪，可能舉出一個個自己未曾料到的例子。爭論帶來的不僅僅是新奇，還有滿足認知需求后的愉悅。

因此，在科學教學中，要讓學生有自由爭論的時間和空間，讓課堂爭論成為提升初中科學教學品質的動力資源。

三、爭論在初中科學課堂上的實踐與思考

1.營造氛圍，創設爭論條件

著名心理學家羅杰斯強調：在教學過程中，只有讓學生處在一種無拘無束、自由表達的氛圍，他們才會盡情地“自由參與”與“自由表達”。只有師生雙方以對話、包容、平等的關系相處，學生才會心情舒暢、思維活躍，才能敢想、敢問、敢說，才有“躍躍欲試”的熱烈氣氛，為爭論奠定基礎。因此，只有給學生提供一個寬松的爭論空間、時間，才能激發他們的學習熱情和潛能，才能大膽地發表他們的主見，他們才能以平等的心態與同學、老師進行心與心的交流。在教學中教師要做到：尊重學生，以平等的心態對待每一個學生，并建立和諧的師生關系。

2.優化設計，預設爭論焦點

教育工作者的重心，不再是教給學生固定的知識，而是轉向塑造學生新型的自由人格及獲取知識的方法。學校的根本任務在于使學生掌握相應的學習方法。爭論能有效促進學生自主學習，但有效爭論需要教師正確引導和設計。

【案例1】在兩紫色石蕊試液中分別加鹽酸和二氧化碳。

“通過實驗知道了什么？”教師問。

“說明了二氧化碳能與水反應，生成酸性物質。”王明說。

“哦，是這樣嗎？有沒有不同的看法？”教師說。

一會兒后，謝建英說：“王明說得不對，也可能是二氧化碳使石蕊試液變色。”

“也可能是水使它變色。”盧立文說。

“還可能是水和二氧化碳共同作用。”學生紛紛附和著，爭論著……

該案例引發的思考：

學生為什么能提出自己獨創性的見解呢？因為教師深入研究教材，認識到課本實驗設計的缺陷，預設了引發爭論的問題“有沒有不同的看法？”，從而引發了爭論。因此，有效的爭論必須以教師精心引導為前提。教師應認真研讀教材，廣泛收集有關資料，考慮學生在爭論中可能提出的各種問題，梳理學生可能的疑問。這樣才能提高爭論的質量，保證爭論實施的計劃性。

3.把握課堂，掌控爭論方向

科學課程標準指出：“學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”在學習過程中，會出現各種爭論。學生對問題的爭論，是學生思維的碰撞，是極其難能可貴的。但也有一些與課堂無關的爭論，怎么辦？

首先，對與教學無關或影響正常教學的爭論，教師應及時肯定他們參與的熱情，同時引導他們把其中的一些問題放到課后討論，課堂上應重點討論與本課相關的問題。

其次，要正確有效處理學生爭論后的結論、成果，不要抹殺學生瞬間的“閃光點”，要善于捕捉學生創造性思維的火花，維護學生的求異思維。如果不對學生爭論的結果進行及時地評價與反饋，就很難將學生思維轉移到教學內容上來。

4.積極引導，把握爭論時機

在爭論教學中，教師要把握好爭論的時機，提升爭論的有效性。

（1）在提出質疑時引發爭論

【案例2】學生正在匯報磁極間的相互作用規律。突然有位叫姚丹丹的女生邊演示邊說：“老師，我做的實驗同名磁極怎么會相互吸引？”

“丹丹同學了不起，有新發現。這是為什么？”教師問。

學生也很好奇，“不會是課本錯了吧！”

“瞎說，怎么可能！可能是小磁針沒磁性。”

“也可能是湊巧吧！”……

學生爭論著、實驗著。最后形成解釋：小磁針的磁性相對于條形磁鐵太弱，當靠得太近時，小磁針被條形磁鐵磁化了！如果兩者離得遠，引力小，在被磁化之前，小磁針已經轉動一定角度了。

案例引發的思考：

為什么一名學生意外的質穎，能引起激烈的爭論？或許，教師也不知道是什么原因，但最后能形成合理的解釋，是離不開教師適時介入的。

“學貴有疑”，疑是“爭論”的起點，只有敢于堅持自己的意見，才會有“敢于爭論”的思想基礎。因此，對學生的質疑不但要提倡、鼓勵，還要為他們創造條件，適時介入，讓他們去發現、思考、爭論。使學生敢于提出跟老師、同學、乃至課本不同的想法。

（2）在意見分歧時生成爭論

當意見不同時，會出現各種不同的答案，這種分歧，正是開放的一種形式，是學生通過爭論獲得發展的好途徑。

【案例3】在學習了光合作用和呼吸作用后，學生對于傍晚鍛煉好，還是早晨鍛煉好？這一問題很有興趣。在教師引導下，展開了激烈的爭論。有的說，傍晚氧氣最多，所以傍晚鍛煉是最好的。也有的說，早晨空氣清新，而傍晚渾濁，所以還是早晨鍛煉好。還有的說，傍晚人呼吸作用強烈，產生的二氧化碳多，所以早晨鍛煉好。通過爭論，達成共識：要同時考慮個人的習慣、環境、氧氣的含量等因素。endprint

古希臘哲人蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”“思想應該誕生在學生心里，教師應當像助產士那樣辦事。”在教學中，當出現錯誤時，不要急于指出錯誤，而應給予學生足夠的時間，讓學生爭論，把學生的思維導入自己預設的通道。有時，教師可有意制造“矛盾”，開展正反兩方的辯論，在這個過程中教師及時引導、激勵，把爭論引向深入。

（3）在思維漏洞處挑起爭論

初中生思維處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。這個階段的學生，思維漏洞比較多，學生之間的發展也存在很大的不平衡。我們可以利用這一點，讓學生在爭論中發現同伴思維的漏洞，使雙方共同提高。

【案例4】“魚缸中種水草能增加水里的溶解氧。”學生說。

教師敏銳地抓住學生的思維漏洞，問：“同意嗎？”

學生意識到可能存在問題。“氧氣不溶于水，所以不能增加溶解氧。”

“不對，氧氣是難溶于水，至少還能溶解一點。”另一位學生馬上反駁道……

學生在不斷爭論著：“我知道了，在晚上，植物只進行呼吸作用，使水更缺氧氣。應該說在光照條件下水草能增加水中的氧氣。”

“還不對！在光照條件下，植物同時進行光合作用和呼吸作用，有可能放出的氧氣比消耗的氧氣少。”

案例分析：

為什么有這么激烈的爭論，這么精彩的回答。因為教師發現學生的思維漏洞，并給學生足夠的思考和爭論的空間和時間。

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“一個人到學校里來上學，不僅是為了取得一份知識的行囊，主要的還是為了變得更聰明。”而在學習過程中學生思維障礙和漏洞是普遍存在的，教師要關注教學細節，發現學生思維受阻的情況，并暴露學生思維的盲點和漏洞，利用學生思維的盲點和漏洞，給學生一定的時間和空間，引導學生爭論。這樣會提高學生思維的嚴謹性及邏輯的嚴密性。

總之，爭論可以使知識增值，讓方法明朗，促思維碰撞。爭論既能培養學生的自主學習能力，又能調動學生學習的主動性和積極性。引導學生爭論時應注意：（1）讓學生有充足的爭論時間；（2）在爭論中教師要抓住時機適時介入，及時引導，不能讓爭論成為互相攻擊的手段；（3）爭論的勝利者內心充滿自信，但失敗者卻有可能垂頭喪氣。針對第（3）點教師應注重人文關懷，幫助學生樹立“勝敗皆英雄”的心理共識。使課堂爭論成為提升初中科學教學品質的動力資源。

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