何當共剪西窗燭
——談談語文閱讀課學生合作學習中的教師介入時機把握

○徐東

（安吉縣三官中學，浙江 湖州 313300）

在提倡自主、合作、探究學習的今天，小組合作學習模式正在各地積極開展。在平時的語文閱讀教學中，學生合作學習時我們經常會看到這樣的情景：有的老師認為既然讓學生自主合作學習，那就大膽放開，課堂上就讓學生唱主角，由他們進行合作交流討論點評，老師僅僅作為一個旁觀者，全程不參與不介入，結果是課堂看起來氣氛活躍，學生學習到了什么誰也不知道；有的老師，則擔心放手讓學生自主合作學習，知識無法掌握，因此全程參與介入，搞“一言堂”，大講特講，以教師的分析代替學生的閱讀實踐，以模式化的解讀代替學生的體驗和思考，嚴重束縛了學生思維的發展，陷入“填鴨式”教學的誤區。

《全日制義務教育語文課程標準》對閱讀教學提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，應引導學生鉆研文本。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，要善于通過合作學習解決閱讀中的問題。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”這些表述都清楚地表明一個觀點：教師作為閱讀教學中的引導者，其指導、引領和點撥作用，也就是教學介入作用不可或缺。我們覺得，在閱讀教學中教師要進行適當地、適時地教學介入，這往往是學生在閱讀中獲得獨特的感受、體驗和理解的關鍵所在。

一、介入于束手無策之時

“山重水復疑無路”，學生由于學習知識面、人文環境等因素的影響，在進行閱讀的合作學習時，有時也會出現知識的盲點、思維的誤區，這時就會出現合作無法進行下去的情況。這時就需要老師進行適時的教學介入，進行適當的點撥和指導，往往會起到“柳暗花明又一村”的效果。

如在《湖心亭看雪》一文的閱讀學習時，學生在合作學習時遇到一個問題：“莫說相公癡，更有癡似相公者”中的“癡”如何理解？作者在大雪三日后天寒地凍的初更時分前去湖心亭看雪，又見到兩個早到一步的金陵人，這種癡讓現在的學生實在難以理解。甚至有學生說這是傻。這時，老師就應該適時介入，給學生介紹一下張岱的背景資料：張岱出身仕宦家庭，早年生活優裕，喜游歷山水。明朝滅亡后避居剡溪山中，窮愁潦倒堅持著述。一生落拓不羈，淡泊功名，具有廣泛的愛好和審美情趣。在了解作者其人后，學生對于他的“癡”就不難理解了：他癡迷于天人合一的山水之樂，癡迷于世俗之外的雅情雅致。

二、介入于引而未發之時

學生在合作學習、探究時，有時也會因為對文本的解讀不深，思維的廣度、深度的限制等方面的制約，造成對有些問題的理解可能僅僅是開了一個頭，“小荷才露尖尖角”，學生對如何進行下去感到一籌莫展。這時老師進行適時的教學介入，往往起到四兩撥千斤的效果。

如在《桃花源記》一文的閱讀學習時，學生在合作學習時發現陶淵明筆下的桃花源雖然很美，但“忽逢桃花林”“忘路之遠近”“后遂無問津者”等處作者卻暗示桃花源并不存在。為什么作者要寫一個世間并不存在的地方呢？可以說，能夠在閱讀中發現這個問題，說明學生在閱讀時已經有了自己獨特的體驗和感悟。這時，老師可以因勢利導：大家可以學習一下陶淵明的詩歌《歸園田居》（其三），“衣沾不足惜，但使愿無違”，陶淵明“不為五斗米折腰”，棄官歸隱田園，他的愿望就是生活在一個和平安寧的社會，厭惡污濁的官場和社會的黑暗。在此基礎上引導學生進一步理解：陶淵明虛構了一個世外桃源，表達的是自己對沒有剝削、和平安寧的理想社會的追求。

三、介入于辯而未決之時

理不辯不明，學生在合作學習時，往往由于不同理解產生不同的閱讀感悟，“兩個黃鸝鳴翠柳”，他們很希望自己的意見能夠引起老師的重視。而這時也是學生的學習積極性最為高漲之時，老師要作為一名裁判者，及時進行教學介入，進行適時地引導點撥，這也是對學生獨特的感受、體驗和理解的一種珍視，對提高學生的學習素養大有裨益。

如在《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的一封信》一文的閱讀學習中，學生在合作學習中產生了兩種截然不同的觀點：雨果公開批評法國侵略者火燒圓明園的罪行，有的同學認為是愛國，敢于直面國家軍隊的罪行；有的同學認為他作為一名法國人，這是對國家的背叛。在同學們爭辯不已時，他們都把目光投向了老師，希望老師作一個公正的裁決。這時，老師要對同學們敢于發表自己的獨特閱讀感受進行贊賞，同時告訴同學們：雨果作為一名崇尚人道主義的大作家，他的難能可貴之處，不僅在于他的立場不是狹隘民族主義，而是群眾的角度、世界的角度、人類的角度，他公開斥責法國政府罪行，還在于他珍視人類文明成果，尊重人類文明的創造（圓明園就是人類文明的偉大成果之一）。也就是說雨果的思想已經超越了單純的愛國范疇，經過老師的引導，學生理解問題的思維能力、學習品質、思想情感會得到很大的升華。

四、介入于眾說紛紜之時

“一千個人就有一千個哈姆·雷特”，在閱讀文本時，不同的角度、不同的方式的理解可能產生不同的體驗感悟，“橫看成嶺側成峰”，各種思維的碰撞，有時會出現激烈的火花。教師適時教學介入，激發學生活躍的思想，開發學生求異思維和創造性思維，往往會起到意想不到的效果。

如在學習《石壕吏》一文時，學生合作學習中對石壕吏這一形象進行分析時，很多學生的理解是：從“捉”“怒”中看出石壕吏是兇惡殘暴的。這符合大眾思維定式。這時有同學提出：石壕吏真的那么兇嗎？他畢竟對待的不是敵人啊！何況他們可能還是鄉里鄉親。這時課堂氣氛又一下子熱鬧起來，幾個同學開始竊竊私語。這時，老師適時介入，引導學生說出自己的獨特見解。這時有的同學說：這個石壕吏也不是很兇惡，他在老婦人家并沒打砸或是搶東西，文中也沒有寫到聽到哭聲。還有同學說：他不過是下層的小官，迫于上司的命令不得不夜晚來捉人抓丁充軍，也許他家里也有妻兒老母，自己的性命也是朝不保夕。有同學說：也可以說石壕吏也是這場戰爭的受害者，也許他不久就會在戰場上與兇殘的叛軍廝殺，流血犧牲。

老師對同學們的各種理解進行充分的肯定，他們求異思維和創造性思維確實已經深入到文本，在他們充分理解的基礎上，安史之亂給人們（包括像石壕吏這樣的下級軍官）帶來深重災難這個主題就一覽無余了。他們這堂課的學習活動，對他們來說就不是一種負擔、一種累贅，而是一種享受、一種愉快的情感體驗。

總之，在閱讀課學生合作學習中教師要進行不失時機地教學介入，引導學生在輕松愉快的環境中自主學習，培養學生的求異思維和創造性思維，尊重學生獨特的思維感悟，提高學生的學習積極性，進而提高學生的語文素養，往往能取得良好的學習效果。

[1]《全日制義務教育語文課程標準》

[2]施曉光.現代教育思想專題[M].當代世界出版社，2008.

[3]關文信.新課程理念[M]首都師范大學出版社，2010.