構建基于計算機網絡學習平臺的辯論式寫作教學模式
——一項促進學生思辨能力發展的實證研究

韓大偉，初勝華

(燕山大學外國語學院，河北 秦皇島 066004)

構建基于計算機網絡學習平臺的辯論式寫作教學模式
——一項促進學生思辨能力發展的實證研究

韓大偉，初勝華

(燕山大學外國語學院，河北 秦皇島 066004)

針對我國高校英語專業學生思辨缺席癥愈發嚴重的問題，本研究結合行動學習理論和混合學習方法，構建了基于計算機網絡學習平臺的辯論式寫作教學模式，并將其應用于實踐教學。對河北省某高校英語專業學生進行為期一個學期的教學實驗，利用思辨能力測量工具對學生思辨能力的發展情況進行跟蹤調查和對比分析，結果顯示學生的思辨能力有了明顯的提高，證明該教學模式能夠有效地促進英語專業學生思辨能力的發展。

思辨能力;網絡學習平臺;辯論式寫作

1.0 引言

思辨能力(critical thinking)由古希臘蘇格拉底倡導的探究性質疑發展而來，其實質是通過質疑通常的信念和解釋，辨析其中是否缺乏證據或理性基礎。國內已有的研究表明我國英語專業教學嚴重忽略了思辨能力的培養，導致思辨缺席現象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢(文秋芳等，2009;黃源深，2010等)。為此，本研究結合行動學習理論(Revans，1986)和混合學習方法(何克抗，2004)，以計算機網絡學習平臺為依托，以小組辯論、過程寫作教學和形成性評價機制為特色，構建基于計算機網絡學習平臺的辯論式寫作教學模式并進行教學實驗，探討如何在寫作教學中培養學生的思辨能力。

2.0 文獻綜述

國外思辨能力的研究主要集中在模型理論和量具的構建、培養途徑的探索。美國哲學聯合會的“特爾斐”項目提出的雙維結構模型(Facione，1990)和Paul＆Elder(2002)創建的三元結構模型被認為最具權威性。在量具的開發方面，國外已經研發出近30種量具，影響力比較大的有加利福尼亞思辨人格傾向問卷、加利福尼亞思辨技能測量量表、華生－格來澤思辨評估量表等。在思辨能力培養途徑的研究方面，一些學者(Niedringhaus，2001;Reed，1998;等)對護理、法律、心理學、生物學專業學生的思辨能力的培養途徑進行了研究，發現任務型教學法對這些專業學生的思辨能力有較好的促進作用。

我國思辨能力模型理論構建方面最具代表性的是文秋芳(2008)的層級模型。國內測量工具的研究多為對國外量具的翻譯和修訂(羅旭清、楊鑫輝，2001)，自編量具只有文秋芳等(2009)在其層級模型理論的基礎上編制的思辨技能量具和思辨人格傾向問卷。在思辨能力的培養研究方面，我國學者主要研究了外語類大學生思辨能力的特點和發展變化(錢坤強，1996;文秋芳等，2009)，對外語類大學生思辨能力培養途徑的研究尚有空間。

3.0 實驗

3.1 研究方法、研究問題

本課題采用定量和定性研究法探討兩個問題:首先，如何構建計算機網絡學習平臺作為辯論式寫作教學的平臺支撐;再者，如何在寫作教學中培養學生的思辨能力，包括思辨技能的提高和思辨人格傾向的培養。

3.2 研究工具

本研究編制了兩種量具:思辨技能測試和思辨人格測試，目的是了解實驗前后被試在思辨能力發展方面的情況及變化。

3.2.1 量具一:思辨技能測試試卷

本量具的編制以文秋芳(2008)的思辨能力層級理論模型為指導，以文秋芳等(2009)構建量具的方法為思路，在參閱國內外量具開發文獻的基礎上自主設計思辨能力分項技能測量工具。收集多種思辨能力試題作為參考:工程碩士考試試題、工商管理碩士考試試題、思維能力測試網站測試題、《劍橋思維能力評估樣卷》等。從這些材料中選擇符合要求的題目，直接編入量具;另對有些題目的題干和選項做了不同程度的修改和翻譯后編入量具;還有一些作為參照，按其思路自行編制了一些題目。三者在量具中的比例是1:2:1。

量具分為A、B兩套試卷，各包含11種題型，共40題，考察3大類16種思辨技能:1)分析技能:歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋;2)推理技能:質疑、假設、推論、闡述、論證;3)評價技能:評判預設、假定、論點、論據和結論。量具從難度、區分度和信度三個方面進行控制。最終A卷難度系數為0.2255，B卷難度系數為0.2112，平均難度系數為0.2184，基本滿足實驗要求;A卷區分度為0.3818，B卷區分度為0.3612，平均區分度為0.3715，屬于較好區間;A卷信度為0.6873，B卷信度為0.6524，平均信度為0.6699，在探索性研究中這個值是可以接受的。

3.2.2 量具二:思辨人格測試試卷

本研究將《思辨人格傾向量表》(文秋芳等，2009)中考察5個情感特質:好奇、開放、自信、正直和堅毅的試題抽取出來，把反向題目修改成正向題目，作為本量具的試題，共30題。測試采用李克特六級量表，分值越高，情感越強烈。

3.3 研究過程

被試選擇河北某高校英語專業一年級學生，兩個自然班，共50人，隨機選擇其中一個自然班(24人)作為實驗組參加實驗教學，另一個班作為控制組參加傳統寫作教學。兩組被試均未被告知實驗目的，以避免學生微調或改變自身的學習行為或思維習慣，對實驗結果造成偏差。實驗教學安排在第二學期，第一周對兩組被試進行思辨能力A卷前測，了解被試實驗前的思辨能力情況。最后一周進行思辨能力B卷后測和思辨人格測試，了解被試在實驗后的思辨能力情況。將測試成績進行橫向和縱向相關性分析，檢驗該寫作教學模式對學生思辨能力的發展會產生何種影響。

3.3.1 計算機網絡教學平臺的搭建

本研究將董洪學和初勝華(2010)構建的網絡寫作教學平臺完善后作為網絡學習平臺。學習平臺設置六大功能模塊:網絡資源、師生互動、信息發布、作業提交與反饋、反思日記和范文賞析。網絡資源模塊提供網絡語料庫、國外在線寫作實驗室網站和英語學習網站鏈接，教師上傳寫作資源、在線寫作練習等服務;信息發布功能實現課程信息和寫作任務的實時發布;師生互動模塊提供BBS論壇，實現在線同步和異步交流，寫作同步和異步輔導，為學生提供及時有效的幫助;作業提交反饋模塊用于學生作品的過程性評價;反思日記模塊記錄學生的寫作反思;范文賞析模塊存儲了大量的名人名作、學生佳作和學生典型習作，供學生學習賞鑒。

3.3.2 教學模式運行方式

寫作教學實驗包括課堂辯論式寫作教學和學生學習平臺在線寫作練習兩部分，分為相互銜接的四個階段:資料收集、主題辯論、寫作教學、寫作練習與評價反饋，運行模式見圖1。學生以小組方式參加學習，共分6組，每組4人。教學周期為18周，每周2個課時。第一周進行寫作課程培訓和思辨能力前測。最后一周為課程總結和思辨能力后測。寫作教學16周，共講授4種類型8個主題的議論文寫作，每2周完成一個主題的議論文學習，每4周完成一種類型議論文的學習。每2周為一個教學小循環，下面以一個教學小循環為例介紹教學模式的運行。

圖1 教學模式運行圖

第一階段:資料收集

課前教師選擇15個熱點話題，原則是既要與學生的生活、經歷和學習密切相關，又具有一定的爭議性和開放性，以激發他們對于社會熱點問題的關注和思考。將話題公布給學生，由學生課下討論確定最感興趣的8個話題作為寫作主題。教師將信息收集渠道和評判標準上傳至學習平臺的信息發布模塊，指導學生收集、分類、梳理、閱讀、思考信息，為小組討論和辯論做準備。在此過程中學生可以借助語料庫的輔助功能解決語言困難，熟悉寫作范式，減少焦慮，將關注焦點集中在思路的拓展上。

第二階段:主題辯論

第一次上課時，學生首先對教師提出的問題進行20分鐘的小組討論，形成小組一致意見，由各組代表進行觀點陳述。接下來，教師選擇觀點相左的2個小組作20分鐘的組間辯論，其余小組觀摩。教師作為主持人控制辯論過程，幫助學生解決語言困難。辯論不需達成一致意見，只是通過辯論的形式鍛煉學生從不同的角度以思辨的方式進行推理、評價、分析和質疑。組間辯論結束后，教師利用10分鐘進行總結點評。辯論的目的是使學生的思維角度呈現多元化，為寫作打下素材和思想基礎。

第三階段:寫作教學

教師利用一節課(50分鐘)的時間向學生講解特定類型議論文的寫作理論、寫作方法和技巧，主要圍繞寫作的審題、立意、構思、框架、論證、文字、修辭等方面展開。因為是傳統寫作教學，此處不再贅述教學過程。

第四階段:寫作與評價反饋

寫作教學結束后，教師布置寫作任務。課下學生依據手頭素材、討論和辯論的情況在學習平臺上提交寫作提綱，該工作在1天內完成。教師對寫作提綱進行評價，將結果通過“提綱—反饋”模塊反饋給學生，學生相應地修改寫作提綱，進行初稿寫作。初稿完成后，學生根據學生自評表(本研究編制)借助語料庫進行自評，對文章進行反思、修改和潤色。完成后提交至網絡平臺由小組其他成員依據同伴互評表(本研究編制)進行互評，評價重點為論文要素、邏輯推理和寫作方法等，此工作在3天內完成。收到同伴評價反饋后，再次對自身作品進行反思和修改，并將反思整理成反思日記，此工作在2天內完成。

第二次課堂面授時，教師先利用35分鐘時間讓學生針對之前寫作、反思及同伴反饋中的不解提出質疑，引導學生小組討論，而后由學生代表闡述本小組的理解和建議。之后，教師利用15分鐘進行講解引導，與學生協商討論解決方案。剩余的50分鐘對學生進行“閱讀—模仿—創新”訓練。教師選取2篇名家范文指導學生閱讀、探索寫作要點，然后進行寫作方法模仿和思維創新寫作。課下學生利用2天時間結合課堂討論、“閱讀—模仿—創新”訓練、同伴評價以及反思日記，借助語料庫，將初稿修改成二稿，提交至學習平臺供教師評價。教師利用2天的時間評價、反饋。同時發布下一循環的作文話題。學生結合教師評價和自我反思用2天時間將二稿修改成三稿(成稿)提交至學習平臺供大家賞析點評。教師引導學生評選出優秀范文供大家賞鑒并通過BBS進行點評。

4.0 實驗結果與分析

4.1 思辨技能測試結果與分析

對兩組被試的A卷前測成績進行獨立樣本T檢驗，結果顯示樣本方差齊性，兩組學生在分析能力、推理能力、評價能力和思辨能力總分方面的差異顯著系數分別為0.551、0.887、0.936和0.735，均大于0.05。各項均值集中在45－50之間，閾值較低。這說明兩組被試整體思辨能力大體相當，不存在顯著差異，具有可比性。同時，學生的思辨能力整體較弱，不能滿足高等教育對人才培養的要求。這個發現與國內許多研究者的研究結果一致(文秋芳等，2009;黃源深，2010等)。文秋芳和胡建(2012)認為除了堅韌性(本研究稱為堅毅)外，其它思辨人格傾向與思辨技能之間存在正相關，且具有統計學意義。因此，既然思辨技能測試成績顯示兩組被試在實驗前不存在顯著差異，可以認定其在思辨人格上也不存在明顯差異。(見表1)

表1 被試前測和后測成績獨立樣本T檢驗

實驗完成后對兩組被試的B卷后測成績進行獨立樣本T檢驗，目的是觀察兩組被試實驗后在思辨能力各方面是否存在顯著差異。結果顯示方差齊性，實驗組的分析能力、推理能力、評價能力和總分各項平均分為58.74、55.86、61.26、62.95，均大于控制組的得分:53.97、47.96、50.48、50.79。兩組在分析能力方面差異顯著系數為0.039＜0.05;在推理能力、評價能力和總分方面的差異顯著系數均為0.000＜0.01。這說明，實驗后實驗組被試的思辨能力高于控制組，且差異顯著，即該教學模式能夠有效地促進學生思辨能力的發展。(見表1)

為了更加清楚地了解兩組被試在實驗前后思辨能力各自的變化情況，本研究又對兩組的前測、后測成績分別進行了配對樣本T檢驗。(見表2)

表2 被試前測和后測成績配對樣本T檢驗

表2顯示，實驗組在實驗前后的思辨能力各個分項技能及總分都呈現顯著差異，說明實驗組被試的思辨能力有了顯著的提高，特別是推理能力，均分提高9.620，其次是分析能力8.760和評價能力5.400。而控制組在思辨能力三個分項技能中，前測和后測成績均不呈現顯著相關，三項技能均分提高值只有2.570、2.004和3.648。分析結果說明傳統的寫作教學模式對于促進學生思辨能力的發展作用較弱，而本研究提出的教學模式能更有效地促進學生思辨能力的發展。

本研究認為，該教學模式有機整合了多種有利于思辨能力發展的促進因素:首先，寫作課程的內在機制和心理活動方式有利于思辨能力的發展。劉玉萍(2003)認為寫作課程與思辨能力的培養間存在著密切聯系，寫作課程對學習者思辨能力的提高作用明顯優于其它語言技能課程。寫作是一種極其復雜的心理和思維過程，從謀篇、立意、布局、構思到成文、修辭和修改，各個環節都需要寫作者思辨能力的參與。特別是該教學模式采用的過程性寫作學習和形成性評價相結合的寫作教學模式，從文獻閱讀與辯論、頭腦風暴，到作文提綱、一文三稿，再到反思日記、評價反饋，每一項活動都對學生的思辨技能進行了相應的訓練。第二，辯論能促進學生思辨能力的形成與發展:通過辯論知識的學習和練習，學生組織使用知識、思考分析問題和獨立提出見解的能力得到了極大的提高。辯論為學生提供了一個利用多向思維思考復雜問題的機會，使他們學習多角度看待問題，意識到問題的復雜性。通過推理和評價推理、識別邏輯錯誤、決策理解等多種思辨技能的使用，準確分析問題的各個方面，發現并修正自己觀點的不當之處，形成對事物準確的看法，有效地促進了學生思辨能力的發展。第三，與林巖(2012)的研究得出的觀點相同，反思日記能夠促進學生的思辨能力發展。反思是獲取新知識的必然途徑:學生在反思時，首先對其課堂辯論和寫作體驗進行描述性反思來理清思路和邏輯，進而對體驗通過評析式反思進行分析評價，對他們在體驗中產生的思考或問題進行分析、推理和評價，探索解決問題的答案，提煉出體驗的意義，最后達到從體驗中學習的目的。由于以往學者的研究結果大多是通過定性的推理分析得出的，缺乏數據支持，而本研究結果是在對實證研究獲得的數據進行分析的基礎上得來的，是對其他學者研究結果的驗證和補充，具有現實意義。

4.2 思辨人格傾向測試結果與分析

實驗后將兩組被試的思辨人格測試成績進行獨立樣本T檢驗，結果顯示實驗組在5個情感維度上均不同程度的大于控制組。其中好奇差距最大，均分差達到0.5220，其次是開放、自信、堅毅和正直。從差異顯著性上來看，好奇、自信和堅毅在0.01置信水平上差異顯著;開放在0.05置信水平上差異顯著;而正直差異不顯著。這說明，該教學模式在改善學生思辨人格傾向方面作用也是十分明顯的，特別是好奇、自信、堅毅和開放，而正直方面卻改善不多。這可能是因為大學生的年齡、閱歷、生理和心理上決定了他們在知識儲備、知識結構、智力發展和志趣抱負等方面已經接近成熟，一個學期的課程并不能有效地改變其已經基本固化的觀念。(見表3)

表3 思辨人格傾向成績獨立樣本T檢驗

Wengensteen等(2010)依照思辨人格傾向得分占總分的比例將思辨人格傾向分為6個維度:50%以下該傾向為負面;51－60%為搖擺不定;61－100%為正面傾向，分為勉強支持、大體支持、積極支持和堅決支持。分析結果顯示(見表4)，雖然兩組各維度都不存在負面傾向，但是有相當比例的被試在某些維度上表現出搖擺不定，達到堅決支持的比例幾乎為零，情況不容樂觀。對比發現，實驗組各情感維度整體要明顯好于控制組。在好奇維度，實驗組大體支持和積極支持的比例分別為40%和56%，而控制組大體支持只占36%，其余64%為勉強支持，程度較低;實驗組在自信維度大體支持和積極支持的占到84%，而控制組只有36%，48%為勉強支持，還有16%搖擺不定;開放維度中，實驗組雖有16%處于搖擺不定，但84%處于正面傾向，大體支持和積極支持也占到了44%，而控制組大體支持和積極支持只占28%，還有32%為搖擺不定;正直維度中，實驗組和控制組比較接近，分別有52%和60%處于搖擺不定，但實驗組48%處于大體支持和積極支持，而控制組只占24%;堅毅維度中，實驗組76%處于大體支持和積極支持，其中有1人為堅決支持，情感強烈;而控制組72%為勉強支持，大體支持和積極支持只占24%。不難看出，實驗組正直維度略好于控制組外，其余4個維度均顯著好于控制組，這說明該教學模式能夠有效促進學生思辨人格的發展。

表4 實驗組和控制組思辨人格傾向程度統計分析結果

一個人只有具有思辨人格傾向，才能具有思辨意識并主動發展思辨技能。本研究的教學模式通過賦予學生平等參與課堂決策和課堂活動的權利，確保了學生思辨人格傾向的發展。以反思日記為依托的個人反思和課堂語境下的集體參與(協商確定辯論題目、課堂辯論、學生互評作文等)相輔相成，互相循環促進。通過反思、交流和互動，學生逐漸意識到作為課堂學習的決策者，他們意見得到了重視和肯定，加深了對學習目的的理解和對自身角色的認識，明確了獨立思考和獨立決策對于個人發展的重要性。行動中，學生開始脫離被動角色，有意識地主動進行決策者的身份構建，愿意主動思考和表達，主動尋找發展思辨能力的途徑。在這種內在動力的驅使下，學生的好奇心會更強，會更加主動地思考平時不太關注的事物，并試圖建立對該事物的整體認知。這會使得學生更加堅信自己的觀點和選擇是正確的，能夠更加堅持自己的立場，不隨波逐流。同時也能以更加開放的心態看待他人提出的不同見解，批判性地吸收新觀點中的合理成分，完善自己的認知。最終，通過分析和判斷，建立理性判斷標準，對問題去偽存真，剝開表層看本質，形成對事物全面深入的了解，做出正確的取舍，這就是思辨人格傾向中的正直。

此外，本課題還采用了半結構式訪談探討學生對該教學模式在思辨人格傾向培養效果方面的看法。訪談采用文字記錄和錄音兩種信息收集方式。訪談后，筆者對訪談錄音進行轉寫、編碼，整理后進行數據分析。訪談結果表明，絕大多數學生(24人中的19人)認為該辯論式寫作課程使他們認識到了批判性思考的重要性，養成了勤于思考的習慣。在思考的過程中更加注重對自己的觀點和思維活動進行計劃、檢查、調整和評價，這說明學生的元思辨能力得到了有效的激活和提升。結果還顯示，在思辨人格傾向的五個維度都取得了一定的進步。91.7%(22人)的學生認為較之以前，自己更敢于質疑權威和習以為常的事物，喜歡刨根問底，對于新的事物有強烈的好奇心和求知欲;75%(18人)的學生認為自己以前不夠心胸開闊，有些固執己見。現在比以前更能夠開闊視野，更能夠尊重、容忍不同的意見。認為應該對不同意見進行分析和評價，只要是合理正確的意見就應該積極采納，并修正自己不當的觀點;83.3%(20人)認為通過積極參與課堂決策和課堂活動，自己的意見經常能夠被他人接納和肯定，認為自己對問題的看法是合理的，顯示出了更強的信心;37.5%(9人)的學生認為自己的正義感有所加強，對一些以前司空見慣的錯誤行為和不道德行為表現出更加強烈的反感和氣憤;70.8%(17人)認為自己在學習生活中比以前更加有毅力，鍥而不舍。這些觀點都折射出學生思辨人格傾向有了積極的進步。

5.0 結論

本研究以行動學習理論和混合學習方法為理論基礎，構建基于計算機網絡學習平臺的辯論式寫作教學模式并進行教學實驗，探討如何在寫作教學中培養學生的思辨能力。研究結果發現:首先，該教學模式能夠有效地促進學生思辨技能，特別是分析、推理和評價等技能的培養;其次，該教學模式能夠有效地培養學生的思辨人格傾向，使他們更積極、主動和深入地進行批判性思維。本文研究結果對教學的啟示是:第一，培養學生的思辨能力不一定要以減少語言技能培訓課程和基礎課程課時為代價，在寫作教學中采取以內容為依托的辯論式教學完全可以滿足思辨能力培養的需要;第二，在教學中，要改變傳統的師生關系，建立學生與教師平等參與決策、參與教學活動的新型伙伴關系，激發學生主動參與學習過程的興趣和意識，因為學生自身的學習體驗才是學生習得知識的必經途徑。當然，本研究也存在一定的局限性:該教學模式對于提升學生思辨人格傾向中的正直感作用不大，希望今后的研究能夠更有針對性地解決這一問題。另外，鑒于研究樣本有限，該教學模式的普適性有待進一步驗證。

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Constructing Internet-Learning-Platform Based Debate-Writing Teaching Mode—An Empirical Study on Students'Critical Thinking Development

HAN Da-wei，CHU Sheng-hua
(School of Foreign Languages，Yanshan University，Qinhuangdao，Hebei 066004，China)

Regarding the absence of critical thinking among English major students in our country，the study constructs a debate-writing teaching mode based on computer and Internet learning platform with the theories of Action Learning and Blended Learning as its foundation，and then puts it into teaching practice.Follow-up surveys and comparative analyses show that the students'critical thinking development of experimental group far surpasses that of the control group，proving that the mode could effectively promote English major students'critical thinking development.

critical thinking;Internet learning platform;debate-writing

H319

A

1002-2643(2014)04-0060-06

2013-12-23

韓大偉(1972－)，男，漢族，吉林通化人，燕山大學外國語學院副院長，副教授，博士。研究方向:外語教學、認知語言學。

初勝華(1979－)，男，漢族，黑龍江海林市人，講師。研究方向:外語教學。