二語習得研究的社會取向——《二語習得研究的別樣路徑》①評介

嚴金波

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028;江蘇財經職業技術學院，江蘇 淮安 223003)

Swain和Deters(2007)曾言，自從Firth和Wagner 1997年撰文On Discourse，Communication，and(Some)Fundamental Concepts in SLA Research以來，各種各樣的創新見解競相開放，拓展了二語習得的理論范疇，豐富了該研究領域的理論建構和方法論的完善。Ellis(2008)也指出，二語習得是一個極其復雜的現象，必將得益于豐富多彩的見解、理論及研究方法;與社會科學的其他領域一樣，它應該而且必將保持開放的姿態，接受不同的研究路線，也將繼續保持爭議紛呈、辯論猶在的特色。Ellis堅信，二語習得研究的不同路徑和觀點之爭是該領域繁榮發展的重要標志，也是這一復雜現象得以深入探究的必然結果。在此背景下，Dwight Atkinson編輯了《二語習得研究的別樣路徑》一書，描述了社會學派研究者試圖跳出認知主義的窠臼，努力實現研究范式社會性轉向(social turn)的現狀與立場。該書的出版回應了2007年他們與認知學派的論戰，實踐了2009年美國應用語言學協會的年會主題——二語習得研究的多維視角，以及編者在會上呼吁的二語習得研究方法的社會取向。現將該書介紹如下。

1.基本框架

該書由導論和7個章節組成，其主干部分是二語習得研究的6種不同路徑:社會文化路徑(sociocultural approach)、復雜性理論視角(complexity theory approach)、會話分析方法(conversation-analytic approach)、身份認同視角(identity approach)、語言社會化路徑(language socialization approach)、社會認知路徑(sociocognitive approach)。六種研究路徑從第一章到第六章逐一登場，通過特點概述、主要觀點、研究方法、成果支撐、創新之處、未來發展等角度展示各自特色，便于讀者學習與比較。這些研究視角的闡述分別由其領軍人物執筆，他們分別是 James Lantolf，Diane Larsen-Freeman，Bonny Norton 和 Carolyn Mckinney，Patricia Duff和 Steven Talmy，Gabriete Kasper和 Johannes Wagner，Dwight Atkinson等學者。

編者選用“alternative”一詞旨在表明這些研究有別于盛行多年的認知主導下的研究，希望“社會觀”對“認知觀”起到補充作用。這是該書的出版目的。同時編者也呼吁學者們轉變研究方式，透過“社會”這扇窗，解讀二語習得這一復雜的“社會”現象。所以在“導論”中，Atkinson首先細述了二語習得研究中認知主義觀，為六種不同研究路徑的登場搭好平臺。第七章以“評論”結束全書時，Lourdes Ortega以認知主義立場來評價這些社會取向式研究(socially oriented approaches)，以包容的態度嚴謹而公正地評價了六種研究路徑的創新價值，肯定了它們對二語習得研究中認知傳統的超越和啟發。

2.主要內容

導論“認知主義與二語習得”。該部分除了全書內容簡介，主要介紹二語習得研究中認知主義的影響。認知主義認為，心智/大腦是人的思維與學習的棲身之所，思維與學習就是信息加工的表現形式。語言因此被認為是認知的結果，它的發展也是認知的過程。“認知”通常被認為是二語習得研究自然的、規范的、甚至是唯一的合理解釋路徑。為了展示非認知流派的研究路徑，Atkinson首先在概念上界定認知主義，將其特征和觀點概括為10個方面:心智如計算機、表征主義(Representationalism)、學習即抽象知識的獲取、以語言為中心且語言即編碼、科學主義、心物對立(Substance dualism)及功能觀(functionalism)、主客二分觀(Subject-object dualism)、還原論(Reductionism)、聚合觀(Aggregatism)、可分解性(Decompositionality)。在此基礎上，作者指出，系統的二語習得研究是受20世紀50年代北美“認知革命”的啟發，直接發軔于革命之中。文章從革命前的笛卡爾哲學、革命期的語言學發展、革命期的語言習得研究、革命后的二語習得起步研究等角度厘清二語習得研究的認知基礎，然后回顧了20世紀80年代至21世紀初Krashen、Schmidt、Long、Ellis、Doughty等名家的貢獻。作者審視認知學派的發展后認為，笛卡爾哲學思想是二語習得研究的理論之基，Pit Corder的學習者錯誤研究揭開了系統而有組織的二語習得研究的序幕，Krashen的輸入假設與情感過濾和Schmidt的注意假說(Noticing Hypothesis)等研究具有里程碑意義，Doughty和Long于2003年出版的《二語習得手冊》是新一代的代表作。

第一章 二語習得研究的社會文化觀:社會文化理論、二語習得及二語發展

該研究路徑的理論基礎是Vygosky提出的關于人類意識的心理理論。Lantolf指出，與書中其它研究者的不同，他們一直關注學習者是否以及如何發展新語言的運用能力去調控(mediate)心智與社交活動，即將調控(mediation)視為二語發展與使用的關鍵。他們所持的理論原則有:人類的心理過程都是由語言、標記、符號等心理工具調控的;調控是那些人為的、輔助性的行動手段的創造與運用;這些行動既有物質層面的，也有社會和心理層面的;語言的力量在于其使用價值——建構意義的能力。倡導的研究方法是發生法(Genetic Method)，以便跟蹤語言的變化，例如話語分析(discourse analysis)、觀察師生互動。作者突出了動態評價(dynamic assessment)研究，將學習評價與教學活動有機結合以便確定學習者的最近發展區(zone of proximal development)及調控所需的數量與質量。研究成果主要是符號調控(symbolic mediation)的自我調控(self-regulatory mediation)和概念知識(conceptual knowledge)調控的兩個研究階段，表現在自我調控、最近發展區、動態評價、概念調控(conceptbased mediation)、為說而思(thinking for speaking)、教育慣例(praxis)與概念教學(concept-based instruction)等研究。作者強調教育慣例是理論與實踐的結合體，展示了概念教學的研究案例。文尾指出了未來研究方向:小組范圍的最近發展區內動態評價、語法外的概念教學、發展過程重構的教學慣例、為說而思等四個方面，并再次明確研究立場——關注直接教學對語言學習的促進作用。

第二章 二語習得研究的復雜性理論視角

作者Larsen-Freeman原本走的是認知主義研究路線，逐漸轉向社會視角。他認為，語言及其使用與習得是相互建構、相互作用的，三者發生在個體所處的生態環境和時間范圍的不同層面。為此，作者首先澄清了有組織的復雜性，關聯系統、動態觀與自組織(relational system，dynamism，and self-organization)，復雜系統的開放性與適應性(adaptive)，復雜系統的變化等核心概念。復雜性理論的原則有:語言是源自于運用的、動態的層級模式;語言的運用模式是異時的、隨著使用情境而調適的;語言發展是在靈活調配、共同調適中進行的;在共同調適的互動、頻繁的靈活調配中自下而上地發展了穩定模式;學習者在語言發展中是主動積極的;個體差異具有滲透性，跨文化的影響表現在多個方面;意向性和互動性是重要的;在開放而動態的系統中沒有什么可以提前取消。他們的研究方法有質性模擬(qualitative modeling)、人種志(ethnography)、形成性實驗(formative experiments)、跟蹤研究(longitudinal studies)等，倡導動態描述。相關支撐成果有早期的輸入假說及互動假說研究、學習者語法系統的重構研究、基于用法的理論(usage-based theories)探索等，其中中介語的動態描述、寫作中語言使用模式等研究表明了自組織的易變性(variability)。Larsen-Freeman指出，該研究路徑具有跨學科性質，與其它研究的差異是:以生態視角看待語言學習，將學習發生場所置于心智、肉身、社會的交叉層面(interface)，在特定時間跨度內考察行為，摒棄主客對立觀。所以未來的研究需在三個方面推進:二語發展中充滿變數，如何描述這些變化并找到其規律性和獨特性?如何深入研究“共同調適”這一復雜理論觀?課題教學中如何指導語言的運用，語言運用中適應性模仿能否加速二語的發展?

第三章 二語習得研究的身份認同視角

該項研究是受后結構主義(poststructuralist)的影響，所持觀點是:二語習得理論研究者需要一個全面的、將學習者與社會環境融為一體的身份認同理論(theory of identity)，他們需明確陳述社會環境中的權力關系如何影響著學習者融入目標語社區的。Norton認為，每當學習者說話時，他們即在協商建構、反復商定一種與社會環境相關聯的自我意識，并且在生活中多方位地重新組織這種關系。于是移用Identity一詞，并將其特征總結為:多重的而非唯一的本質、競爭之所、因時而變。基于身份認同與語言學習的關系研究，Norton和Mckinney指出，認同與權力是二語習得的關鍵，種族、性別、階層等關系應理解為權力關系范圍內社會、歷史等因素作用下建構起來的多組關聯體，學習者投資及其對想象共同體認同的研究深化了對二語習得過程的理解。在概述中，作者解釋了動機與投資、想象共同體與想象身份認同等概念。他們執行的理論原則是:語言本身不僅是一個符號系統，而且是一種復雜的，確定、協商、阻抗某些關系的社會實踐;語言促進了自我意識(主體性)的建構;二語習得應視為社會文化實踐，是在特定的社會文化背景下說話者彼此關系交織的活動。這些原則折射出后結構主義的語言觀和主體觀、學習的社會文化觀，亦有女權主義、人類學的影響。就方法論而言，作者指出，學習者是社會中的人，社會環境是學習發生之所，卻充滿著不平等，為了探究兩者之間的關系需采用質性研究方法。他們推介了批判式人種志研究(critical ethnography)、敘事研究(narrative)、跟蹤研究等，體現了后結構主義女權思想、社會語言學、語言人類學等理論的運用。成果支撐中，作者突出介紹了關于學習者投資、想象共同體的研究。為了表明自身特色并點評認知主義以及書中其它研究，作者再次陳述立場:反對脫離社會的理論，如果不將學習者身份、學習過程中的權力與不平等問題置于研究的中心地位，就不可能充分理解二語習得。至于未來的發展，作者認為主要是方法論的改進，即研究范圍延展至課堂之外和后殖民地場域，關注網絡等技術條件對語言學習的影響，深化對語言、身份、阻力之間的關系研究。

第四章 二語習得研究的語言社會化路徑:非母語的交際能力、文化能力、語言能力

語言社會化源自語言人類學，關注的是學習者在與他人(知識更豐富或語言更熟練的人)互動過程中如何發展自己的語言、文化、交際等能力。Duff和Talmy認為，他們的研究對象是語言學習與使用的宏觀與微觀環境，研究方法是人種志、話語分析等縱向研究設計。在概述中，作者展示了該路徑與認知觀的差別:除了語言的發展，還研究學習者通過語言而學得的關于文化、社會、思想意識、認識論、性別與身份、情感、交互方式等其它方面的知識，將語言視為具有流動、競爭、恒變等特征的社會實踐的一部分;聚焦語言學習與運用的社會、政治、文化等背景，以及語言與文化的學習歷史、特定時期的競爭與變化、語言結構與實踐中的文化成分。Duff和Talmy指出，和書中其它流派相比，他們也進入了第二輪研究發展期，也以生態視角、現場分析去對待語言學習的情境性與實踐性，并且與社會文化理論、民族學方法論、系統功能語言學都有淵源。但是，他們更強調二語學習是受情境的給養(affordance)所調控的;語言學習者/使用者是受特定情境中社會的歷史、文化、政治等因素共同影響的個體，具有多重主體性與身份，這些主體性與身份是在日常生活的社會經驗中不斷形塑與展現的。其理論原則表明了二語習得觀，即，學習者跟語言更熟練的社區成員的交往調控著交際能力與文化能力;熟練者同時也受到學習者的社會化作用，社會化是雙向/多向的、依境而生、充滿變數的過程;語言學習與社會化是終生延續的過程，理解學習者的發展需縱向跟蹤。作者細述了研究的實施，以此應對其它學派的質疑。成果的展示也是通過詳實的研究資料有力地回應認知學派的批評。坦陳自己獨特之處后，Duff和Talmy預言，他們將進入第三輪發展期，更深入地分析語言能力及其發展，研究多種目標語言和語言實踐，在雙語及多語種環境下研究母語及非母語的社會化，更加重視社會化的不確定性、競爭性和流動性，研究二語社會化的多模態性(含電腦的調控)，繼續推進工作場所、社會習俗中語言社會化研究。

第五章 二語習得研究的會話分析觀

會話分析理論發展于社會科學的民族學方法論，并不在宏觀層面研究社會的形成，而是關注人們使用哪些方法去參與日常生活并建構意義，語言習得被理解是學會參與到每天日常的社會環境中去。Kasper和Wagner認為，他們集中研究二語習得的社會層面而非語言的整體(systemic)，其貢獻是交互活動的話語分析觀。在理論原則中，作者首先定義其研究對象——互動秩序(interaction order)、交互能力(interactional competence)，認為社會活動是受道德秩序(moral order)保護的，交互能力是二語學習基本的條件與對象。接著闡明其語言觀、認知觀、身份觀以及對外源論(exogenous theory)的看法，觀點有:語法是交互能力的核心資源;認知是社會共享的、以互動為基礎的;身份不是歸于個人而是在互動中產生，具有可變性、情境性;資料分析過程中回避外源論。由于該理論主要分析互動中的會話以及互動的錄音錄像，交談中的話輪轉換、話輪建構、修復等成為基本的研究內容。方法有:依據錄音或錄像采集數據，在工作、家庭、學校等場所采集自然產生的數據，案例研究，短時或歷時的現場互動。Kasper和Wagner描述了方法論原則:保證錄音錄像等分析資料的質量，與會話雙方共享文化知識。作者介紹了單一案例與系列案例的分析規范，再次審視外源論的可用性。該項研究的成果主要是:分析教育情境下兒童與成人習得母語及多語時如何在互動中學習與發展;證明二語學習是社會活動，是發展交互能力。他們指出，社會文化理論、語言社會化、情境學習理論(situated learning)的觀點可以借鑒。面對未來，作者認為，當務之急是拓展現存的語料庫，其次是:二語說話者從母語及其它語言中獲得的交互能力如何組織二語談話中的參與活動，交互能力又發生了哪些變化;關注交互事件的可比性;研究民族學方法論與話語心理學(discursive psychology)的關系。

第六章 二語習得研究的社會認知觀:非母語學習中心智、肉身、環境如何協作

該理論的宗旨是:二語習得是心智(mind)、肉身(body)、環境(world)彼此相互交融、共同作用的結果，因為人類是具有生態性(ecological)、適應性(adaptive)的生物，在其心智、肉身、環境發生關聯時認知(cognition)起到關鍵作用，但它只是生態網絡的一個節(node)。Atkinson認為，該理論的影響在于，學習不是為了特定的人物和目標而精心設計的外在活動，而是人類事件的默許狀態(default state);認知是延展而分散的，通過人類發明的調適工具接觸外面的世界;二語習得則是一個自然的、適應的生態協調(alignment)過程。這些觀點有悖于認知主流理論，所以作者從認知、語言、學習這三個關鍵概念入手詳細比較認知的觀點并闡明了社會認知的立場，認知首先是適應智能(adaptive intelligence)、語言是社會活動的工具、活著即學習等理論躍然紙上。他們的研究是基于二語習得過程，方法主要是視聽互動，多模態交互分析(multimodal interaction analysis)等實證研究。與書中其它研究不同，Atkinson指出了七條研究原則，強調重點關注心智、肉身、環境共同作用時的特殊性，過程，整體(holism)、融合(integrativeness)與關聯(relationality)，變化，具體經驗與行為，延展性認知，交互行動(interaction)等。他們的成果主要是社會認知協調、環境可供性(affordance)等研究。作者認為他們的理論尚未成熟，一一對比了書中的其它研究后指明了可供借鑒的異同點;同時希望今后應該利用社會科學、人文學科中正在興起的生態思維(ecological thinking)發展壯大二語習得的社會認知觀。

第七章 社會性轉向后的二語習得研究:認知主義與其他研究路徑何處安身

面對六種研究路徑的挑戰，認知主義者Ortega的反應是，研究范式社會性轉向之后的二語習得研究變得更強大、更完善，因為社會取向式研究誕生了獨特的真知灼見，這些見解是轉向之前現存認知理論沒能實現的;社會理論、社會認知理論與認知理論等共同帶來認識論的多元化，促進了對二語習得的多方位認識和深層次解讀。作者圍繞兩個問題結束全書，即:二語習得中認知主導的研究與書中研究理論之間的差異賦予研究者哪些啟示，這兩種理論之間以及書中各理論之間異同點的認識如何幫助研究者充分理解各種可以借鑒的理論。為此，作者指出認知觀與社會觀的三大差異:解釋二語學習的心理視角和社會視角、關于知識存在的抽象視角(abstractness)VS情景視角(situatedness)、實體(entities)與客體(objects)和行動(actions)與過程(processes)。特別是行動與過程的研究被看成是社會觀的集體貢獻，可以在理論和方法上幫助未來非母語學習(additional language learning)的研究克服二元思維(dichotomous thinking)。Ortega又分別總結了六種研究的獨特貢獻，并指出這些貢獻為二語習得研究的繁榮注入了新的活力。作者隨即倡導二語習得研究的多元化。他指出，書中六種研究的差異主要是方法的選用，認知學派的研究存在交互視角(interactionist)與語言視角的差別，六種研究最好理解為交互視角的替補，兩大路徑可以互通有無。最后，為了更全面、更深入地研究語言學習，Ortega堅持認識論的多元化(epistemological diversity)，反對固步自封(entrenchment)、不可通約(incommensurability)。

3.簡評

二語習得不僅是認知事件，也是社會事件，這是近年來研究共識。該專輯不僅展示了二語習得被視為社會現象的幾種主要研究理論，而且證明了二語習得研究的生機活力和二語習得經歷的復雜性。可以總結為以下特點:

(1)務實嚴謹。貫穿全書的一條主線是突破認知學派的瓶頸、另辟社會學派之蹊徑。為此，該書并沒有像一般的論文集那樣聚而論道，彼此分割，貌合神離。導論中作者代表社會學派以歷史的眼光剖析二語習得中認知主義的發展脈絡與研究特征，告訴讀者六種研究路徑的發展背景，不存在惡意抨擊對方，也沒有蜻蜓點水的倉促之嫌。結尾也不草率，Ortega代表認知學派予以點評，有自我反思，亦肯定挑戰者的創新，畫龍點睛，首尾呼應。社會視角的登場并沒有六國論戰、排斥異己的亂象，擺成果、講道理，澄清概念、求同存異，不回避自身發展較新的實情，又能細述未來的發展方向。專輯嚴謹樸實，圍繞主線形散而神不散。

樸實的突出表現是，實證研究支撐了理論與實踐的統一，沒有機械地爭論。我們讀到的只是研究方法與成果，務實的研究目標卻不應小覷。社會文化視角的目標是研究二語學習者如何有效地使用語言去規范行為、完成任務，描述學習者學習行為的發展變化，觀察教學中調諧工具的運用，分析二語習得的影響要素。復雜性理論以追溯(retrodiction)或解釋為目的，描述二語習得的系統與行為，分析多種相互作用、因時而變的因素，研究習得過程的易變性和系統的自組織。身份認同理論旨在審視二語學習者與各種不平等學習環境的關聯性，研究學習者獲得目標語社區成員資格的過程，調查影響學習者二語發展機會的社會因素，特別是權利關系對學習的影響。會話分析路徑指向互動過程中的二語發展，分析社交活動及談話結構，基于有組織的情境研究互動中的談話，揭示同種語言使用者的語言互動方式。語言社會化理論則審視二語社區環境下的社會化過程，研究學習者參與完成的各種社會活動，分析各種情境中學習者調諧社交活動的過程。社會認知觀的定位是研究真實世界中二語的使用，探索情境式活動體系的協同作用對二語教學的影響，討論學習者在適應環境的過程中產生的語言行為，闡明大腦、身體、世界三者之間的協同過程、內在行動與聯系。

(2)促學為本。書中沒有專門討論教學，但是促進二語有效習得的研究宗旨流于字里行間中。各種路徑實質上都試圖回答:學習者應該知道什么，如何習得這樣知識，學習者之間為什么存在習得差異。社會文化視角認為學習者應該掌握社會、文化等知識，需在社會情境中協商建構意義時學習語言，不同的社會群體及身份認同導致學習差異。復雜性理論指出，學習者需要掌握具有較強穩定性與適應性的語言模式以便滿足溝通的需求;語言知識是在“運用”中得到生成發展、自我組織、穩定鞏固的，應促使學習者的語言系統靈活地采用新方式去重新自我組織;學習者關注語言模式、靈活變化模式的程度不同，學習的意圖、時間、地點不同，語言掌握的程度則不同。認同理論的看法是，學習者需要學習的是社區的實踐活動，其二語“資本”應該具有語言、文化、符號等屬性;這些知識是學習者在與他人協商建構意義的過程中習得的;對二語學習及身份認同的投資、對想象共同體的認同、不平等權力等社會因素都影響著習得效果。語言社會化研究表明，學習者應該掌握語言能力、交際能力、文化能力以及社會規范、價值觀念、意識形態等社會知識;學習路徑是參與到語言應用的社會實踐活動中，與語言流利的二語社區人員交往并完成社會實踐活動;個人投入和遭遇的阻力不同則導致學習差異。會話分析理論認為，學習者應該知道談話與互動的結構、組織良好的言語或非言語范式的用法，能夠運用它們去參與及管理會話活動，掌握會話中所需的策略能力、互動能力等語言技能;獲得這些知識需在組織良好的場景中會話時、在以學習為中心的互動中運用二語;大量的二語互動機會可帶來習得的成功。社會認知觀的理解是，學習者需要掌握能夠生存于生態社會的不同情境中的適應智能(adaptive intelligence)，能夠回應環境及他人的需求并調適語言行為;需要學習“浮現語法”(emergent grammar)，掌握語法的交互功能。學習者欲習得這樣的知識，必須參與到情境式的活動體系中，運用二語去完成交際任務和社會行動;缺乏“協同”(alignment)或者教室內協同與外面世界聯系不夠則影響學習效果。

(3)開放求新。學貴有術，術貴創新。只有開放門戶、吐故納新，該研究領域才能保持可持續的學術生機。正如Ortega在書中所言，像二語習得這樣的復雜事件，任何單一的研究視角，無論研究得如何透切，僅能描述其冰山一角。二語習得研究一直以認知主義作為堅實的學科基礎，這一統治地位在20世紀90年代遭到沖擊，學習者們紛紛從社會視角重構二語/非母語學習的概念，質疑認知學派只孤立地關注學習者個體及其認知。開放求新的各種變革交織成特色鮮明的二語習得研究社會性轉向，書中六種觀點表明了轉向后該領域的新穎成果。這些成果以跨學科的姿態展現其開放求新的特色。社會文化觀來自社會文化理論，復雜理論是受自然科學的啟發，認同理論則吸收了后結構主義、女權主義、人類學的觀點，語言社會化是源自語言人類學，會話分析視角發展于民族學方法論，社會認知觀是受到生態理論的影響。基于特定的學科基礎，這些研究也就有了創意。該特色的另一表現是“未來展望”，每一個學派都沒有畫地為牢，都設計了下一步發展目標。這些目標是本領域尚未完善或觸及的，為后續研究指明方向，也是自曝弱點供其它學派超越。Atkinson坦言，絕無否定其他學派之意，只希望互相借鑒謀發展。即使是認知學派，Ortega也堅持二語習得研究的多元化發展。

4.結語

對于書中的六種路徑，國內目前只有少量的文章進行推介，實質性研究更少見，說明社會學派研究范式尚未引起重視。文秋芳(2008)也建議，根據研究目的去選擇它。比較而言，我國學者目前關注的是宏觀思考和學科建設，二語習得與生成語法理論、社會文化理論、語言相對論等之間的關系，二語習得中的重述及糾錯反饋、人際意識和人物指稱、語音、詞匯、寫作等研究，雙語語碼轉換及其代價研究等等。(楊連瑞等，2012)那么該書帶給我們的不只是研究方法與成果，還有務實的研究目標，目標將引領今后的研究設計。書中引用的成果基本是20世紀80年代初至2010年的研究，無疑拓展了我們的國際視野，同時也帶來了開放求新的方向與責任。另外，該書比較了二語習得的認知屬性，突出其社會屬性，“二語”的概念被拓展至非母語的語言甚至包括母語。上述促學思想有助于我們反思國內的外語教學，推進近年來內容驅動式教學、大學英語向ESP轉型的改革。

書中也存在不足，例如二語與外語混同;沒有專門討論對教學的指導，二語習得的教育屬性未能顯現;各個路徑似乎偏重于學習者的口語能力;生態視角、神經生物視角未納入其中;(Joaquin，2012)信息技術的影響較少涉及;權力關系、身份認同被重復談論，相關路徑的界限顯得模糊;各個路徑可以獨自成書，壓縮在專輯中令新手理解費力等等。不過，社會取向的研究首次被匯集起來，突顯了該專輯的創新價值和時代意義。

［1］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:OUP，2008.

［2］Joaquin，A.D.L.A Review of Alternative Approaches to Second Language Acquisition［J］.Applied Linguistics，2012(3):351－354.

［3］Swain，M.＆ P.Deters.“New”Mainstream SLA Theory:Expanded and Enriched［J］.Modern Language Journal，2007(S1):820－836.

［4］文秋芳.評析二語習得認知派與社會派20年的論戰［J］.中國外語，2008(3):13－20.

［5］楊連瑞，劉靜，李旭奎，陳穎.中國二語習得研究:現狀與進展［J］.中國外語，2012(7):107－111.