新世紀大學英語后續課程設置研究(三)——教師觀

馬武林 殷和素

(四川外國語大學 大學外語教學部，重慶 400031)

1.引言

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，參加新課改的學生基本已經步入了大學校園。大學英語教學也面臨全新的挑戰。一方面，隨著教學條件的改善，教學理念的更新，參加新課改的學生英語水平有了較大提升，特別是聽說能力有所增強。就詞匯而言，普通高中英語課程標準(實驗)版對第九級(最高級)英語語言知識目標描述為“學會使用4500個左右的單詞和一定數量的習慣用語或固定搭配”，而《大學英語課程教學要求》(2007版，簡稱《要求》)中對大學英語的一般要求則是“掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組(含中學應掌握的詞匯)，其中約2000個單詞為積極詞匯”，高中英語的最高要求和大學英語的一般要求已經非常接近，意味著優秀的高中生不用在大學學習英語即可達到《要求》的一般要求。大學英語路在何方?在人才競爭日趨激烈的新世紀，“根據國家外語教育戰略，結合社會對學生外語水平的需求，綜合學生的需求，有條件的學校應該開設相應的后續課程，調動學生的英語學習興趣，使其和部分專業的雙語課程和全英語課程接軌”(馬武林，2011)。

2010年5月20－23日，“大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇”在中山大學舉行，會議發出大學英語教學改革應該進行內容改革的呼吁，提出應該以培養學生的人文素養為主，加大通識教育課程的開設。隨后，蔡基剛(2010)、蔡基剛和廖雷朝(2010)，陳堅林和顧世民(2011)、殷和素和嚴啟剛(2011)、馬武林(2011)、蔣艷和馬武林(2013)等人也分別就如何進一步推進大學英語教學改革，重構大學英語課程體系進行了探討。達到的共識是壓縮現行大學英語“通用英語”課程內容，增加基于內容的大學英語課程，分歧在于增加什么內容。主要有三種觀點:通識教育英語、專門用途英語和學術英語。本研究通過對廣大一線教師進行調研，探討“大學英語后續課程應該開設什么內容”、“教師面臨哪些困難”等問題，并對部分老師進行了訪談。

2.大學英語后續課程和選修課的區別

大學英語后續課程泛指各高校在完成大學英語基礎階段(必修課程)的教學后給學生開設的基于內容的大學英語課程(蔣艷、馬武林，2013:65)。本文所指后續課程不同于“三、四年級的提高階段”英語課程(歐陽博恩，2012:24)。本文所指大學英語后續課程是一個過渡性名稱，是目前我國大學英語課程體系變革過程中臨時存在的名稱，由于受諸如學生差異、師資、教材和拓展資源等條件限制，在我國不適合進行全國層面“一刀切”課程體系變革的前提下，各高校根據自己的辦學理念以及人才培養目標定位等因素因時因地制宜對大學英語課程進行調整時暫用的名稱，課程內容因高校辦學定位和人才培養目標等實際情況而定，一般為專門用途英語課程(ESP)、學術英語課程(EAP)或者比較有特色的人文素養類課程。

本文所指“大學英語后續課程”與英語選修課/拓展課不同，主要區別在于:

1)課程面對群體不同。選修課程是面向全校學生開放的，學生憑興趣愛好參加的英語課程，但后續課程則是結合各專業人才培養標準，根據專業需求開設，是每個學生在修完通用英語后必須學習的大學英語課程。后續課程內容和現存的大學英語有所區別，但是仍然歸屬于大學英語課程體系。

2)課程類型不同。大學英語后續課程屬于學生的必修課，而選修課是學生憑興趣修讀。根據蔣艷和馬武林(2013:66)調查發現，78.8%的學生認為后續課程的課程類型應該為“必修課”。

3)開課時間不同。大學英語后續課程必須緊接著通用英語課程(即基礎階段英語)開設，后續課程建立在通用英語基礎上，一般在學生入學后的第3－4學期開設，個別高校甚至可以在第2學期開設。選修課的開設與通用英語開課時間沒有任何關系，選修課面向全校學生開放，全校任何年級的學生只要有時間，對某一門課程感興趣，可以隨時選修該課程。

4)課程內容不同。后續課程的開設必須嚴格按照各個專業的人才培養方案設置課程，主要考慮特定專業的學生需求。選修課則是教師根據自己的興趣愛好和學生需求面向全校所有專業學生開設的課程，一般不為某一個專業服務(某些大學有專業限選課和專業必選之說)。

此外，大學英語后續課程也不同于各個專業開設的雙語課程和全英語課程。雙語課程和全英語課程的共同特點是其重點是專業知識，英語只是媒介。但大學英語后續課程的目的仍然是培養學生的英語基礎，其目的則是為雙語課程和全英語課程打好基礎，是通用英語和雙語課程/全英語課程之間的“橋梁課程”(馬武林，2011:16)，為學生就業服務，為其他特定目的服務。

3.問卷調查及統計

3.1 問卷設計思路

本研究旨在通過調查大學英語教師了解一線教師對壓縮大學通用英語(General English)學時，開設大學英語后續課程的認識和建議。問卷綜合考慮了學生和教師最為關心的系列問題，問卷設計主要考慮四大板塊:需求分析、課程設置、師資準備和存在問題。具體來說包括是開設后續課程的必要性、開設什么內容、開設多長時間、何時開設、受調查教師愿意開設什么內容的后續課程、后續課程師資以及開設后續課程存在最大的問題等(圖1)。教師問卷設計時沒有考慮設計后續課程的評價方式。本次調查學生卷(問卷結果詳見蔣艷、馬武林，2013)和教師卷同步進行，教師卷和學生相互呼應。教師卷共20題，其中客觀題18題，主觀題2題。

圖1 問卷設計思路

3.2 問卷調查過程

本次調查共有84位大學英語教師參加。問卷調查分為三個階段:第一階段于2011年10－11月進行，接受調查的老師主要有安徽農業大學(34人)和常州大學(13人)。第二階段在2011年12月“第二屆全國外語院校大學英語教學改革研討會”(廣東外語外貿大學承辦)上進行，共有17名來自7所外語院校的教師參與了調查。第三階段在2012年1月“2012年全國信息技術與外語課程整合研討會”(哈爾濱商業大學承辦)上進行，共有來自全國16所大學的20名教師參與了調查。調查共收到問卷84份，其中有效問卷82份。

3.3 問卷調查數據統計與分析

59名女教師和23名男教師參與了本次調查。所教學生是一年級的有41名老師，二年級的有48名老師，三年級的有三名老師，四年級的有一名老師。其中有些老師同時承擔兩個年級的教學任務。調查教師中有兩人來自985院校，六人來自211院校，74人來自普通本科院校。故本次調查代表的更多是普通院校的教師(達90%)具體看法。調查教師中有教授三人，副教授22人，講師53人，助教四人。30歲以下的教師有九位，31－39歲之間的教師54位，41－49歲的教師16人，50歲(含50歲)以上教師三人。大學英語課程主要由31－39歲的老師承擔，占教師總人數的65%。從學科背景看有78人(95%)是英語語言文學專業，四人是非英語語言文學專業。從學歷來看，六人為博士、63人為碩士，13人為學士。14人承擔過專門用途英語(ESP)課程教學的經歷，八人承擔過專業英語課程教學，七人承擔過雙語課程教學①專門用途英語、專業英語課程和雙語課程的區別請參見馬武林(2011)。

(1)大多數老師認為有必要開設后續課程

本次調查發現，接受調查的82位老師中，超過60%老師認為有必要開設后續課程(多選題)。本次調查中有53人認為“后續課程可以為學生以后的雙語課程/全英語課程/研究生英語學習做鋪墊”，51人認為“后續課程可以為以后就業做準備”，50人認為“后續課程可以提升文化素養”。有四人提出了自己的觀點，限于篇幅，在此不再列出。

(2)一般學術英語比較受教師歡迎

34人建議開設“一般學術英語”，占調查總人數的41%(表1)。其次為“人文素養課程”，再次為“專業學術英語”課程，接下來為“職業英語”和“大類學科英語”。上述五類課程的詳細區別請參閱馬武林(2011)，研究者在問卷上也對五類課程進行了明確的界定。本項調查印證了前一題(后續課程的功能)，開設后續課程的主要目的是為“雙語課程/全英語課程/研究生學習做鋪墊”，其次是提升學生的“人文素養”，最后才是為就業做準備。

接受調查的教師建議開設“一般學術英語”而非“專業學術英語”。訪談發現:一方面是前者受益學生面更廣，后者面稍窄，另一方面與接受調查教師的學科背景有關(78人為英語語言文學專業，占調查總人數的95%)，對大多數老師來說，“一般學術英語”比“專業學術英語”難度低。此外，有教師建議要“認真進行調研工作，一方面和學生進行溝通，另一方面也要考慮實用性。能在整體提高學生中西方思維的基礎上，(后續課程)為其將來的職業生活服務”。

表1 調查教師對大學英語后續課程內容的推薦情況

(3)后續課程開設課時數以48－64學時為宜

調查顯示66%教師認為大學英語后續課程應該以48－64學時為佳。23%的教師認為應該開設32個學時。11%的教師認為應該開設80個學時。這和接受調查的老師來自不同層次的高校有很大區別。比如，985高校的學生英語基礎普遍較好，老師可能會認為后續課程開設的時間應該稍微多一些，而且通用英語課程已經被壓縮為6－9個學分，適當增加后續課程課時對學生和老師均有利。不過該結果和學生問卷不同，62.4%的學生希望大學英語后續課程開設32學時，也就是每周2節課，開設一學期(蔣艷、馬武林，2013:66)。從教師的經驗來看，32個學時完成后續課程內容很難保證后續課程質量，有走馬觀花之嫌。

(4)后續課程最佳開設時間是第三學期和第四學期

通過表2可見，48%的老師認為大學英語后續課程最佳開設時間應該在第3學期開始，30%的教師認為應在第4學期開課。但從蔣艷和馬武林(2013:67)關于學生的調查結果來看，有近31%的學生希望后續課程在第一學期開設，希望在第二、第三、第四學期開設后續課程的同學分別占18.2%、28.5%和22.4%。學校性質不同，開課時間可以不同，不過結合教師問卷和學生問卷來看，第三學期和第四學期比較適中。

表2 大學英語后續課程最佳開設時間統計

(5)接受調查老師更加愿意開設“人文素養類”課程

52%的教師愿意開設“人文素養課程”，20%的教師愿意開設“專業學術英語”，18%的教師愿意開設“職業英語”，15%的教師選擇“一般學術英語”，7%的老師愿意開設大類分科英語。接受調查的老師自己愿意開設的首選后續課程為“人文素養課程”，這個結果和教師的學科背景相吻合，因為95%的教師是英語語言文學專業。大多數老師覺得開設人文素養課程相對而言稍微容易些。訪談顯示，老師更多的擔心是自己沒有能力承擔學術英語的教學任務。就學術英語而言，被調查老師普遍反映“師資薄弱，對專業知識知之甚少”、“專業英語的學科知識一般教師不易掌握”、“專業知識匱乏，尤其是理(工)科知識”。

(6)“專業課程老師+公共英語老師”組合型師資最受教師歡迎

調查結果顯示，62%的老師希望大學英語后續課程由“專業老師+公共英語老師”共同承擔(表3)，這與蔣艷和馬武林(2013:67)關于學生的問卷結果相一致，高達80%的學生認為大學英語后續課程的授課教師為“語言教師+專業教師”。只有20%的老師認為后續課程應該由“公共英語老師”承擔，10%的老師認為應該由專業課程教師。一方面大學英語教師期望與專業課程老師合作共同開設后續課程(主要指專業學術英語)，這樣英語老師解決語言問題，專業老師解決專業問題。另一方面，由于被調查老師主要集中在31－39歲(約占66%)，尤其是以女性為主(約占72%)，她們不愿意放棄傳統大學英語教學內容和方法而開辟一門自己不熟悉的新課程。訪談時甚至有老師提出“培訓老師，暫緩執行”的建議。

表3 大學英語后續課程承擔教學任務的教師

(7)師資和教材是高校開設后續課程面臨的最大問題

調查老師普遍認為，開設大學英語后續課程面臨的最大問題是師資(67%)，目前的師資無法承擔起大學英語后續課程的教學任務，其次是教材(34%)，然后是教學方法和手段(31%)、教學環境和條件(26%)。有老師說:“師資缺乏是目前制約大學英語后續課程的難題，教師的教學理念落后，知識結構沒有及時更新，安于現狀等問題。”有老師提出建議:“各級管理部門應加大對教師的培訓投入，任何教學改革，教師是最基本的因素”。其次是教材，34%的老師認為目前后續課程的教材建設還跟不上，“教材建設不理想，缺少高水平，編寫系統的大學英語后續課程教材”。后續課程得開設需要學校自上而下的行政統籌，更需要自下而上教師的探索，唯有二者形成合力，才有可能真正取得成功。以學術英語(EAP)為例，EAP課程的開設“需要包括學生、專業教師、行政管理人員以及EAP老師自己等人的合作”(Tajino et al.，2005:27)。

4.討論與結論

大學英語課程該如何改革?各高校應該根據各自的辦學特色、辦學定位以及自己的軟硬件實力辯證思維，求同存異不拘一格培養人才。在進一步探索混合式教學模式的情況下，進行內容改革是主要途徑之一。

首先，開設大學英語后續課程是實施因材施教，提升高等教育質量的重要途徑之一。隨著我國對外開放的進一步推進，國際合作越來越密切，社會分工越來越細，各個崗位對外語人才的需求有所不同，目前我國按照統一課程標準實施大學通用英語教學，課程的人文性遠遠大于工具性，對于畢業后走向企業的學生來說，不利于按需培養企業所需人才;對于攻讀碩博士學位的學生來說，不利于培養他們的學術英語能力。此外，我國的英語教學從小學就開始(0－3年不等)，持續到大學(初中三年，高中三年，大學兩年)，學生學習英語的時間長達8－11年，就人文性而言，在小學和中學階段學生已經通過英語接觸了大量的西方文化，而在大學階段，大學通用英語仍然強調兼顧人文性和工具性，仍然偏重人文性。根據專業特點，開設適當課時的大學英語后續課程，根據學生需求，因材施教，有利于學生的專業成長和職業生涯，進一步提升高等教育教學質量。

其次，開設大學英語后續課程有利于大學英語教師專業成長。部分大學英語教師研究方向可由大學通用英語轉向大學英語后續課程，尋求新方向。此外，若是能夠開展專業老師與大學英語后續課程老師合作，共同進行后續課程教學(如嘗試由專業老師和英語老師共同建設后續課程網絡課程，英語老師負責課堂面授和答疑活動等)，也是一個全新的研究與實踐視角，故后續課程教師可以在開設后續課程過程中開展相關研究，在教學質量和科研水平上提升自己。

第三，開設后續課程(如學術英語)，可為學生的終身學習奠定基礎。開設大學英語后續課程，可為學生學習先進的國際開放課程，特別是 MOOCs奠定基礎。隨著國際MOOCs入侵，國際名校名師的名課程對學生吸引力很大，學生可以按自己的興趣選擇任何一所國際知名大學的免費在線課程，與世界上其他地區的學生一起學習這些課程。MOOCs的出現使學生學習高質量免費全英語課程觸手可及，特別是英國文化協會即將在Futurelearn上推出的大規模免費英語課程，向全球學習者提供英語課程(乃至雅思培訓)①Press release:FutureLearn to provide the platform for British Council’s first ever MOOCs.具體參見:http://ihe.britishcouncil.org/news/press－release－futurelearn－provide－platform－british－council’s－first－ever－moocs，滿足學生浸入在高質量英語課程中。根據果殼MOOC學院的一項調查，55%的學生認為“語言障礙”是阻止他們完成MOOCs的主要原因之一，和“毅力不足”(55%)同時排行第二，僅次于“時間不夠”(59%)②MOOC 中文用戶大摸底:http://mooc.guokr.com/opinion/437530/。顯然，很多學生學習國際MOOCs還是具有一定的困難，故大學英語后續課程在某種程度上也會幫助學生奠定終身學習基礎。

第四，依托國際MOOCs，實施后續課程師資培訓。國際大規模開放課程(MOOCs)給我國大學英語后續課程的開設、師資培訓和教材建設提供了前所未有的機遇，教師可以通過優秀MOOCs進行自我職業培訓。由于國際MOOCs所有課程資源向社會共享，我們可以借鑒MOOCs教學組織形式及教學內容，考慮建設電子版后續課程教材。我國亦可以考慮建設大規模ESP師資培訓課程，進行師資培訓。教師可以根據本校的實際情況開發本校后續課程資源，學生亦可根據自己的需求選擇適合自己的資源進行學習。此外，研究發現，與專業老師進行ESP教學相比較，學生更加滿意英語教師進行ESP教學(Maleki，2008)。通過相關培訓和通用英語老師自己的努力，通用英語教師可以成為優秀的后續課程教師。不管是開設什么類型的后續課程，需要老師鉆研相應的領域，克服影響教學質量的各種因素。如果教師不下功夫鉆研教學，則事倍功半。此種情況，不乏國際案例，如孟加拉國亞太大學(University of Asia Pacific)盡管開設了學術英語(EAP)課程，但是“EAP課程的質量與學生的期盼相距甚遠，學生在學術領域和職業領域實踐時顯得捉襟見肘”(Chowdhury＆ Haider，2012:97)。

此外，我們必須認識到大學英語后續課程不是萬能藥，不一定能夠激發所有學生對英語的學習興趣。很多大學生對大學英語課程不感興趣，對后續課程可能照樣不感興趣。根據蔣艷和馬武林(2013:67)調查發現313名接受調查的學生中有165名同學(53%)同意壓縮大學通用英語課時，開設后續課程。97人(31%)不同意開設后續課程，另有51人(16%)表示“無所謂”是不是開設后續課程。一項針對巴基斯坦ESP課程教師的問卷調查也顯示，80%的ESP教師抱怨學生缺乏學習ESP課程的動機(Abdulaziz et al.，2012:442)。要想使所有學生對大學英語課程感興趣，需要基全國之力，開設盡可能多的英語類課程，從而滿足所有學生對個性化英語課程的需求，不妨建設大量MOOCs，實施基于網絡語課程的混合式教學。

致謝:感謝上海外國語大學陳堅林教授和安徽工程大學劉進教授在問卷編寫過程給予的指導;感謝常州大學外國語學院陳穎副教授、安徽農業大學徐華莉副教授對本次調查的給予的大力支持;感謝參加本次問卷的84位一線英語教師對本研究給予的支持。

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